技術環境下英語學習影響因素研究*
——對近十年來我國英語學習實證研究的元分析

□ 孫眾 宋偉

技術環境下英語學習影響因素研究*
——對近十年來我國英語學習實證研究的元分析

□ 孫眾 宋偉

進入新世紀，信息技術已成為英語教學與學習中的一個重要因素。本文的研究目的是分析技術環境對我國學生英語學習的影響。研究采用元分析法，對近十年來我國64項技術環境下的英語實證研究進行分析。研究發現，技術環境對我國學生的英語學習有一定的促進作用，其中非正式學習方式、教師本人的技術教學內容知識、人手一機的數字化學習環境、支持人際交流的學習資源對于英語學習的幫助更大。研究據此給出了利用技術環境改善我國英語教學的三點建議。

信息技術；英語學習；元分析；技術促進語言學習；TELL

一、問題的提出

英語作為我國學生第二語言學習的主要對象，一直是我國教育研究與實踐的重點關注領域之一。近十年來，信息技術在教育中的應用迅猛發展，從單機版的CAI學習軟件發展為基于互聯網絡的數字化學習，從移動通信技術支持的移動學習發展到由普適技術和泛在計算支持的泛在學習。技術支持的語言學習（TechnologyEnhancedLanguageLearning，以下簡稱TELL）為當前的英語教學改革帶來了新的發展契機。那么，我國學生的英語學習是否因為信息技術的參與而取得預期的成效？本研究通過查閱國內近十年來關于技術環境下英語學習的實證研究，運用元分析方法，對其中影響英語學習的關鍵因素進行分析，試圖對上述問題做出回答。

二、研究過程

（一）研究樣本的選擇

本研究選取樣本的標準為2002～2012十年間，我國在信息技術環境下進行英語教學的實驗研究和準實驗研究，并通過三輪檢索來確定目標文獻。第一輪檢索是利用電子數據庫，通過標題和關鍵詞檢索相結合的方法，搜索北大圖書館2008年版中文教育類核心期刊中所有與“英語、技術、多媒體、網絡、學習效果”等有關的文章。第二輪為手工檢索，即可能沒有被收錄到電子期刊數據庫的期刊，即與外語教育、計算機輔助英語教學研究相關的學報和一般期刊。第三輪檢索是通過中國知網、萬方數據庫查找與本研究相關的碩博士論文。所有不含比較組，或者沒有報告效應量或沒有報告足夠的用于換算效應量的統計數字的研究均不包括在內。用于這些換算的必要統計數據是平均數、標準差、被試數量以及沒有報告效應量的各種參數統計量，如t檢驗和F檢驗結果。最終根據研究需要選擇了64篇。按照元分析的標準，在抽樣樣本不少于30個的情況下，分析結果會較為準確、可靠，而如果抽樣樣本數量在50個以上，其結果將更為理想，因而本研究的樣本數量是滿足元分析要求的。采用ComprehensiveMetaAnalysis作為元分析軟件。

同質性檢驗得到的Q值為347，表明各研究存在異質性。根據夏凌翔提出的異質性處理方法[1]，本研究進行了敏感性分析，剔除了干擾較大的統計量，并據此選擇隨機效應模型作為統計量進行數據統計和分析。

（二）編碼類別

對教學效果進行分析以前，首先要明確教學的總體要素。根據要素內涵的不同，張楚廷曾將其總結為三要素說，如“教師、學生、教材”（顧明遠）、“教師的活動，學生的活動，教材”（鐘啟泉）；四要素說，如“教師、學生、教學內容、教學手段”；多要素說（李秉德；張楚廷）等[2]。何克抗提出教學結構四要素說“教師、學生、資源、媒體”[3]。從以上觀點可以看出，教師和學生是教學的核心要素，無論技術發展到哪個階段，這兩個要素都不可缺失，而教材、教學內容、教學資源、教學媒體等，隨著電子教材、網絡課程、開放資源、網絡公開課、移動學習終端等信息技術的深入應用，可分為資源和資源所在的數字環境兩大類。因此本研究把技術環境下的教學要素分為“學生、教師、資源、技術環境”四類，并從待分析的文獻中，選擇與該四要素相關的研究角度進行詳細編碼（如表1所示）。

表1 技術環境下英語教學的四要素編碼表

（三）統計分析

為了確定編碼信度，本研究先從全部文獻中隨機選擇了5項進行背對背的試樣編碼。編碼一致率為88%，對編碼差異進行討論后達成一致，再進行后續的批量編碼。本研究的分析單位是效應量（d）。效應量的計算使用了Hunter和Schmidt推導出的公式，用于控制組和實驗組的后測比較[4]。如果已有文獻中使用了t檢驗或卡方檢驗，用公式換算成效應量d：t檢驗換算成d值的公式為；卡方檢驗換算成d值的公式為。

三、研究結果與討論

本次研究計算出了64項研究的348個效應量，得出總效應量為d=0.437。在元分析中，當效應量等于0.2時，被認為影響較小；當效應量等于0.5時，被認為有中等影響；當效應量大于等于0.8時，被認為影響顯著。本研究中效應量值接近0.5，說明信息技術對于英語學習有一定的促進作用。這說明從總體效果來看，近十年來我國學生應用信息技術進行英語學習的效果，與傳統課堂相比有一定優勢，即信息技術對英語學習有一定的積極影響，但效果并不十分顯著。

下面，根據表1的編碼體系，從教師的作用、學生的學習方式、資源特點、技術環境四個方面詳細討論技術環境下這些因素對英語學習效果的影響作用，并分析其中的原因所在。

（一）教師對于英語學習效果的影響大于技術本身

作為學生學習的引導者、組織者、幫助者，教師的主導地位不可忽視。實證研究中實驗組（即在技術環境下進行語言學習的組別）和控制組（即在傳統環境下進行語言學習的組別）是否由同一位教師執教，會對英語學習效果有影響嗎？在64篇文獻中，有36篇明確說明了實驗組和對比組是否由同一位教師執教，因此全部文獻可以分為相同教師、不同教師和不確定三種編碼類型。結果表明，如果實驗組和控制組由同一位教師執教，兩組學生英語學習效果的差異不明顯（效應量=0.398）；采用不同教師時，學習效果則呈現出更為明顯的正效應（效應量=0.474）。這一結果與張志梅和鄭起運[5]以及Sule[6]的研究結果相同，即教師對學習效果所起到的作用要大于技術本身所起的作用。正如英特爾首席執行官CraigBarrett所說的“計算機從來就不是魔法師，教師才是”[7]。那么，教師的魔法到底是什么？就是教師運用技術開展教學的內容知識TPACK（TechnologyPedagogy andContentKnowledge）框架（如圖1所示）。

圖1 整合技術的教師知識框架圖(英文原圖來自http://www.matt-koehler.com/tpack-101/中文譯圖來自http://www.zhixing123.cn/dongtai/8708.html）

TPACK指技術教學內容知識（Technological PedagogicalContentKnowledge,TPACK），由美國學者MatthewKoehler和PunyaMishra最先提出[8]，它強調教師除了掌握學科知識、學科教學法外，還要掌握技術教學法。因此TPACK是學科內容、教學法和技術這三種知識要素之間復雜互動后形成的一種新知識形式，即整合技術的教師知識框架。在框架中心，是技術知識（TechnologicalKnowledge,TK）、教學知識（PedagogicalKnowledge,PK）和內容知識（ContentKnowledge,CK）三種主要知識形式的復雜交疊。全美教師教育學院協會（AmericanAs?sociationofCollegesofTeacherEducation，簡稱AACTE）在《整合技術的學科教學知識：教育者手冊》中提出，該框架不僅對“每一個學科內容領域的技術整合非常關鍵”；而且還會改變“教師的培養方式”和“技術在教育情境中的應用方式”[9]。

但遺憾的是，目前我國大部分英語教師在TPACK上的表現并不理想，很多英語教師發音地道、表達流利、英語學科教學法應用恰當，但是對技術教學內容不夠關注。在創設符合課堂教學目標的情境（Context），并在此情境下利用技術手段設計教學活動、開發數字化學習資源、組織基于技術的合作學習等技術教學法的理論和實踐方面，均有待提高[10]。

（二）技術支持的非正式學習方式對英語學習更有效

技術支持的語言學習可以用于正式學習，如多媒體教室環境下的課堂教學，也可以用于非正式學習，如基于移動終端的娛樂化學習。按照正式學習和非正式學習兩種方式進行編碼分析，結果發現，技術支持的正式學習雖然對英語學習效果有一定的促進作用（效應量=0.418），但技術支持的非正式學習效果的優勢更加明顯（效應量=0.645）。

余勝泉等人認為，“非正式學習是指發生在學校教育或繼續教育之外，學習者在生產、生活的自然狀態下，通過非教學性質的社會交往來傳遞和滲透知識。它是由學習者自我發起、自我調控、自我負責的學習，主要指做中學、玩中學、游中學，如沙龍、讀書、聚會、打球等。非正式學習具有自發性、自控性、靈活性、社會性、情景性的基本特點”[11]。國內對非正式學習的研究起步較晚，而且研究對象較為單一，面向教師、大學生、成人的研究占已有文獻的94%，對于中小學生的非正式學習研究較為匱乏[12]。網絡時代成長起來的“數字原住民”[13]，他們生活在一個被電腦、視頻游戲、手機、PAD等數字科技包圍的時代，使用信息技術進行人際交流已經成為他們生活中自然而然的事情，非正式英語學習正是符合這一類學習者的學習方式。利用手機、平板電腦、筆記本電腦等移動終端進行的信息交換、話題討論、內容分享等都是非正式學習方式下的語言應用。因此把正式學習內容與非正式學習方式相結合，并用技術手段加以支持和實現，是適合未來學生的語言學習方式。

（三）教師開發的教學資源和支持人際交流的學習資源對于英語學習更有幫助

數字化資源已成為學習內容的主要來源，在商業機構開發的收費資源或者非盈利組織開發的免費資源，以及開源軟件極為豐富的信息時代下，教師到底需不需要自己設計或制作資源呢？為了回答這個問題，本研究把資源的來源編碼分為教師（或研究人員）開發和非教師（或研究人員）開發兩類。研究發現，教師或研究人員設計開發的資源（效應量= 0.685）與商業機構銷售的或者非盈利組織開發的免費學習資源（效應量=0.42）相比，能夠明顯地優化學習效果。這一結果與Sule對計算機輔助教學的元分析結論一致，即教師或研究人員開發的資源的學習效果更好[14]。這是因為教師更了解學生，能夠更準確的定位教學目標、把握學習過程，因此即使教師開發的資源在美觀程度、技術難度、系統性或完整性上不如商業軟件，但面向自己學生開發的實用、好用的教學資源，對英語學習的促進效果更好。

另外，已有的數字化學習資源通常用來達成什么樣的語言應用目的？根據Laurillard所提出的教育對話性框架[15]以及英語學科的特點，本研究把資源的語言應用目的編碼分為敘述展示、操作交互、言語交互、人際交流和個性表達五大類。結果表明，以人際交流為目的的學習資源對英語學習效果的幫助最大（效應量=0.657），敘述展示類資源的學習效果最差（效應量=0.054）。這一結果驗證了Krashen語言習得理論中的輸入假說。Krashen認為，無論是對第一語言還是第二語言習得的研究都表明，語言交流或語言輸出可以促進對語言輸入的理解。從整體上來說，交流對更好地理解輸入有很大幫助。當人們為了對交流的信息進行肯定、對信息理解進行檢測、對某些信息進行澄清而重復性地修改交流中的語言輸出時，語言交流促進輸入理解的效果最大[16]。在當前英語課堂教學中，教師大量使用英語視頻、演示英語課件、提供網絡上的英語閱讀材料等，當把這些方式作為學習資源的語言應用目的時，是無法促進語言的有效輸出的，故學習效果不佳。

（四）1:1數字化學習環境比多媒體教室對英語學習更有利

從技術環境維度的統計結果來看，1:1數字化學習環境下的英語學習效果最為理想（效應量= 0.466），其次是1:N的移動學習技術環境（效應量= 0.395），最不理想的是N:1的多媒體教室環境（效應量=0.303）。而同樣是1:1的數字化環境，非網絡環境（效應量=0.489）優于網絡環境（效應量= 0.444）。由于截止2012年，國內關于移動學習/智能教室環境下的英語實證研究數量較少，納入本次元分析的英語移動學習文獻只有1篇，因此要慎重看待這個結果。隨著時間的推移和移動學習的普及，更多移動學習實證研究的出現，有可能使這個結果發生改變。

根據已有結果可知，擁有一臺教師機的多媒體教室或電子白板教室，在提高學生的英語學習效果上不如人手一機的數字化學習環境和一人多機的移動學習環境。這是因為在多媒體教學環境下，大多數教師仍把自己視為課堂的主要控制者，對教學進程和教學內容管得過死，沒有給學生充分的語言操練與表達創造的機會，導致學生的課堂參與度較低，語言學習與應用的機會不高。至于學生機是否能夠連接到互聯網，并不是學習效果的主要影響因素。相反的，人手一機的非網絡環境更能促進學生的學習效果。該結論與Daniel和Woody的研究發現完全相同[17]。人手一機的非網絡技術環境，一方面能為學生提供語言學習的便利，另一方面能減少學生受到網絡上無關信息的干擾，如學習期間查收郵件、信息迷航或者超鏈接帶來的學習干擾等。

四、對我國英語教學的啟示

（一）英語教師專業發展要重視“整合技術教學內容知識”

信息時代的英語教師，除了要學習必要的英語學習知識和英語教學法以外，還要掌握技術教學內容知識TPACK，使技術成為信息時代英語教師專業發展中不可缺少的組成部分，這決定了英語教師對于學習資源的選取、學習資源的呈現、媒體技術的使用，并最終影響英語教學效果。因此建議英語教師加強技術教學內容與學科教學內容相結合的能力，將學科內容、教學法和技術三者有效整合，很好地認識并把握“在何處使用技術”、“使用何種技術”以及“如何使用技術”這三個方面的問題[18]。除此以外，教師還要明確“用技術達成何種學習目標”。根據Bloom認知目標新分類的觀點來判斷，敘述和展示類的技術只能達到記憶、理解的認知層次，而讓學生進行語言交流、個性化表達等的技術，才能實現應用、分析、評價和創造的認知目標，達成高階認知層次[19]。而從課堂的組織策略來看，敘述和展示類的資源更便于教師掌控，學生進行交流和表達對于教師的組織、引導能力的要求較高，但恰恰后者才是學生發揮學習主體作用的空間所在。

（二）英語教學設計要分析“數字原住民”的學習者特征

技術不會奇跡般地自發式改變教育，技術與教育變革之間存在一個中介變量，即學習者的認知，包括認知能力、特點及方式等[20]。新一代的學生具有從未有過的數字素養，被稱為游戲中長大的數字原住民，其學習特征與他們的教師全然不同。非正式學習、娛樂化學習、一人多機的移動學習及泛在學習，是他們習以為常、司空見慣的學習和成長方式。因此在面向數字原住民一代進行教學時，英語教師必須考慮正式學習與非正式學習的銜接，必須考慮娛樂化學習的方式。比如說近年來社交網絡、大型虛擬游戲、大規模網絡在線課程等都成為學生語言學習以及學科知識來源的新渠道。而這些在十年以前根本不存在的學習方式，是社會發展的必然，也是英語教學界不可忽視的發展趨勢。它離正規的，有圍墻的校園并不遙遠。因此教師在進行教學設計與實施時，一定要考慮學習者的特定認知變量，并據此開展教學。

（三）使用技術緩解當前我國英語教育發展困境的兩種方式

張正東認為，中國英語教育環境的發展面臨三大制約因素：其一，學習者是中國學生，因此英語教育者要“在中國土地上幫助中國青少年兒童學習英語”；其二，就全國而言，基本上缺少使用英語的真實情境；其三，不同地區、民族、學校進行英語教育的條件相差很大[21]。在這種現實條件下，僅靠師資人數的增加和質量的提升無法從根本上解決制約我國英語教育發展的困境，而技術則可以成為緩解以上三個問題的解決手段。一方面要鼓勵中國本土教師開發適合中國青少年學習的英語學習資源，以解決第一個難題。因為數字時代下資源開發的總體發展趨勢是種類更豐富、操作更簡化、功能更強大。在這種時代背景下，教師自選軟件進行重組、定制或者自制學習資源是可行的，而且更能滿足學生需求并達到預期目標。另一方面可運用1:1數字化學習環境，讓學生利用基于人工智能或語音通信的人際交流軟件、基于網絡或者移動終端的英語學習系統創設學習情境、進行語言應用，進而緩解我國英語教學中缺少真實情境和英語教育不均衡發展的困境。

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宋偉，首都師范大學信息工程學院在讀研究生（100048）。

責任編輯 石 子

G434

A

1009—458x（2014）02—0041—05

2013－09－30

孫眾，博士，碩士生導師，美國密歇根州立大學訪問學者，首都師范大學信息工程學院（100048）。

*本文系北京市教育科學十二五規劃重點課題“智能英語學習資源的建設策略及應用研究”（立項號AJA12132）和北京市教委科技面上項目“英語泛在資源建設的關鍵技術研究”（立項號KM20131002801）的研究成果。