開辟教師專業發展的“民間”通道

●崔志鈺

開辟教師專業發展的“民間”通道，可以打破當前教師專業發展過度依賴“官方”通道的局面，形成教師多樣化專業發展新格局，促成教師專業發展生態的優化升級。

一、建立“微社團”，形成教師專業發展的“民間”載體

在當前相對垂直的組織架構下，學校和教育行政部門的“官方意志”往往以一個個任務和要求的形式，通過“官方”路徑逐級分解、落實，在這條“官方”路徑中，學校各中層處室、教研組（學科組）等“正式群體”變成了事務性的傳遞和執行機構；作為“官方意志”的“終端”和“受體”——教師，大多局限于被動地完成任務、疲憊地應付檢查、“半推半就”地參與評比，即便“官方”為教師的專業發展搭建了多種平臺，如各級各類優課評比、教學競賽，學校也往往會給參賽教師下指標、定目標，并責令職能處室、教研組（學科組）反復研磨、全力備戰，充斥著顯性的、功利性的要求，發展平臺演變成了“競技場”，參加比賽并獲獎成了教師必須完成的“政治任務”。如此，教師專業發展的“官方”通道，往往以完成學校或教育行政的任務為主，真正屬于教師自主發展、個性發展的通道并未暢通。

如何開辟一條“官方”渠道之外的“民間”通道，形成教師專業發展的“雙通道”樣式，進而更多地聚集教師專業發展的內在力量，促成教師的專業發展由自發向自覺轉變？成了教師專業發展需要解決的問題。針對這些問題，我們在實踐中借鑒了學生社團的發展模式，大力發展各具特色的教師社團，形成以“工作室”為主要形式的教師“民間”專業發展共同體，這些“工作室”可根據教師的興趣、愛好來組建，如“K歌”工作室、“文學”工作室；可依托學科來組建，如“e項目”工作室、“科技教育”工作室；也可直接用優秀教師的名字來組建，如“XXX名師”工作室、“XXX特級教師工作室”；還可直接以教師推崇的某種教學模式或教學主張來組建，如“微型游戲項目”工作室、“學程導航”工作室……，工作室成員可三五成群，也可七八做伴。“微社團”的“遍地開花”使絕大多數教師都能找到屬于自己的“棲息地”。由于每個工作室成員都“尺碼相同”、志趣相投，因而工作室也就成了每個教師的精神港灣，這種“微社團”是共同體而不是“小團體”，這就使教師的專業發展有了事業的依托。

眾多“微社團”的建立，形成了教師專業發展的“民間”載體，改變了教師專業發展過渡依賴“官方”載體的現狀，也使教師的行走方式由“獨自行走”轉變為“結伴而行”。這種“民間”產生、“官方”備案的“非正式群體”，為學校教科研的深入開展創造了條件。

二、豐富“微教研”，充實學校教學科研的“民間”樣式

長期以來，我們滿足于依托“官方”路徑開展教科研活動，將“官方”意志通過一次次的會議、活動來傳達、貫徹、落實；滿足于學校統一組織的大型的、有“影響力”的教科研活動，期望產生“深遠”影響。然而學校或教育行政統一組織的相對大型的教科研活動，并不能保證活動內容適切每位教師，也不能保證活動形式每個教師都喜歡，更不能保證提出的理念、推廣的模式每個教師都認同，活動在當下可能會形成“一定影響力”，但活動過后“這里的黎明靜悄悄”，實際效果很不“經濟”。

學校教科研的根本要義是推動教師的專業發展，推動教學質量的提升和課堂生態的優化。通過開辟“官方路徑”之外的“民間”科研通道，不再以“規模”追求“轟動效應”，以“推進”謀求“廣泛共識”，以“任務”尋求“貫徹落實”，而是減輕學校教科研的“不能承受之重”，還教師真正的教科研自由。教科研活動的開展必須贏得教師的自身認同，沒有教師廣泛認同的活動是低效甚至是無效的，而要獲得所有教師的認同，必須實現活動主體的變更，于是我們探索出以“微社團”為主體，以“微教研”為主形式，以“微變革”為主訴求的微型化教科研之路，達成了以“微教研”推動課堂教學“微變革”，以“微變革”促成教學質量“微提升”，以“微提升”促進教師專業“微成長”的教科研原點訴求。例如“微型游戲項目”工作室，以打造微型游戲教學樣式為主追求，圍繞將什么樣的游戲應用于課堂，游戲如何有效地承載教學內容，游戲課堂如何有效駕馭，游戲教學效果如何有效評價等方面展開了系列教學研究，形成了鮮明的課堂教學特色，取得了較為豐碩的理論和實踐研究成果，工作室的每個成員都將游戲教學作為自己的教學風格和教學主張，研究品質明顯提升，專業發展明顯提速。在具體操作中，學校應各“微社團”請求，靈活組織活動，實踐了“官方”搭臺、“民間”唱戲、集中展示、“專場演出”的新型教科研樣式。

真正的教科研只有在自由、愉悅的氛圍中才能展開，教師也只有在自由、愉悅的氛圍中才能獲得持續發展，依托“微社團”開展“微教研”，這種“民間”教科研樣式，不僅是“官方”教科研的有益補充，更應成為學校教科研的常態和理性訴求。

三、開展“微評價”，尊重教師專業發展的“民間”話語

“官方”往往從顯性的角度評定教師的專業發展，通常將“官方意志”轉變成相應的指標體系，并賦予適當分值，進而對教師的專業發展進行量化打分，如教師每年發表了多少篇論文，執教了多少節公開課、示范課，參加了哪些教學競賽，獲得了哪些獎勵等等，并根據分數高低“英雄排座次”。這一“官方”評價體系，看似公平、公正，可操作性強，卻并不能涵蓋教師專業發展的全部。教師的專業發展并不都是顯性的、可量化的，如教師教學理念的不斷更新、教學主張的逐漸成形、教學模式的悄然轉變、教學生態的日趨改善、教師自身知識經驗的充實積累等，都難以直觀地顯露出來，也難以精確地賦予分值，這些教師專業發展中的“性狀”是“數量性狀”而非“質量性狀”，甚至只是“隱性基因”，沒有表露出“性狀”，因而是“默會”的，是只可意會而難以言傳的，更是無法檢測的。要更為科學合理地評定教師的專業發展，必須補充“官方”評價之外的評價方式，而不能一味地關注“顯性的產出”。

教師專業發展的終級目標是過一種幸福而完整的教育生活，無論采用哪種評價方式，制訂哪些評價標準，都有一個基本的價值取向，即通過評價讓教師能“知我”——明晰自己的專業發展狀況、“懂我”——清楚自己的專業發展方向，促進每個教師的專業發展。這就需要教師參與制定評價標準，使標準充滿個性的張力，甚至是沒有標準的評價，進一步擴大教師自我評價和“民間”評價的話語權，充分發揮評價的激勵和導向作用。在操作過程中，學校既要通過對“微社團”的評價來間接評價“社員”，從“微社團”的組織建設、活動開展情況、學生滿意度、教師幸福度等進行質性評價；另一方面，也要強化“微社團”對“社員”的“民間”評價：一是活動的參與度，二是對集體的貢獻度，三是自我評價，比如有無明確的專業發展規劃、獨特的教育教學理念、個性化的教學模式、深度的教學反思等，再輔以必要的顯性成果評價。應該說，教師的專業發展是一個連續性的過程，在評價過程中，不僅要注重發展結果,更要注重專業發展過程，關注教師的可持續發展，關注教師是否形成研究的習慣。

任何一種教學評價只有在教師廣泛認同的基礎上才會產生“正能量”，通過評價讓教師既看清自我，又可以找到同路人，并且看到“未來的路”，在這一過程中，單一的“官方”評價有時并不能產生“權威”效果，依據“微社團”開展“微評價”，充分尊重“民間”話語權，使評價真正成為教師專業發展的一面“鏡子”和一架“梯子”。

四、聚焦“微效應”，形成探索教學變革的“民間”路徑

在教學改革中，我們慣于自上而下地大力推動，慣于將教改理念、教學模式等通過行政手段強行推廣，慣于以現場會、推進會的方式強勢推進，學校也慣于將“官方”意志“無差別”地“復制”給每位教師，而不顧及每位教師的教學理念、每門學科的課程性質、每個學生的個性差異。在這條單向的“官方”教改路徑中，由于教學改革并未得到廣大教師的充分認同，并未凝聚起廣大教師的足夠共識，教師在“被改革”中“推進”改革，自然會導致教改的“拷貝走樣”，也使改革的現實推進較為艱難，難以取得理想的效果。任何一項教學變革，最終都必須作用于教師，落實于課堂，反饋于學生，如果沒有教師的自身認同和自覺參與，沒有課堂上良好的“物理反應”和“化學反應”，沒有學生的積極呼應，改革成果必然“虛無化”、“泡沫化”。因此，教學改革要想取得有效的突破，只有“頂層設計”和“官方路徑”是不夠的，必須將“頂層設計”與“摸著石頭過河”有機結合，探尋教學變革的“民間”路徑。

在教學實踐中，我們將“官方意志”與“個人意愿”有機結合，并不強制推行某種教學理念或教學模式，而是將當前流行的教學理念和教學模式推薦給教師，讓教師自行選擇，允許教師結合自己的教學實踐對理念和模式進行改編、升級，也鼓勵教師根據自己的教學理解、教學主張、教學實踐探索適合自己的教學模式。于是以“微社團”為主體，通過“草根行動”和先行先試，產生系列“微變革”，一旦“微變革”成效明顯并有通用性，即可推而廣之，迅速凝聚推進教學改革的“正能量”，切實發揮“微社團”的“特區”效應。這種以“摸著石頭過河”為主的“底層突破”雖不一定完全體現“官方意志”，但一定是教師高度認同的理念和做法，一定是對現實的有效關照，這種“過河方式”最終也一定會符合“官方意志”而被“官方”采納。例如，“微型游戲項目”工作室，通過較長時間的研究與實踐，形成了“錯位發展”的教學主張，建構了基于“錯位發展”理念的“錯位課堂”教學范式，取得了明顯的教學效果，得到了學生的衷心歡迎，學校及時將相關做法在全校推薦，并在市級教研活動中進行了交流展示，得到了積極響應，在新近的省教學成果獎評審中，榮獲一等獎，較好地詮釋了“微效應”中的“官民”關系。

將“頂層設計“與”摸著石頭過河”有機結合，有效利用“民間”的教改路徑，充分相信教師的首創精神，高度重視“微變革”積累的“微效應”，以“微效應”的“漫山遍野”形成底層突破的偉大力量，呼應和策應“官方”的“頂層設計”，如此，“官民”互動、“兩面夾擊”的教改態勢才得以形成。

“不獨民間斗察微”，這種依托民間團體開展的民間教研、實施的民間評價、產生的民間效應必將不斷累積變革課堂教學的正能量，促成課堂生態的持續優化；必將激活并“催化”每位教師的優勢基因，促使教師表現出更多的優勢“性狀”，從而將專業發展演變為“優勢成長”；必將促進學校教科研的“意義轉向”和“華麗轉身”，使學校教科研更多地呈現自由與本真的光輝。

[1]趙靄雯.民間團隊：教師三個的成長合力［J］.師道,2012，（7-8）：4．

[2]張成芬．教師優勢：學校管理新視野[J]．教育藝術，2011，(9)：32-33．

[3]崔志鈺．教育的性格是“改良”[J]．廣東教育，2012，（2）：56．