課堂教學中教師的理答行為及思考

李琳

摘要：例舉課堂教學中的實例，分析教師理答行為對于學生心理可能存在的影響，淺談對課堂教學中教師理答方式的幾點思考。

關鍵詞：課堂教學；理答行為；理答方式

文章編號：1008-0546（2014）06-0079-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.030

一、背景

新課改以來，以學生為課堂主體的“自主、合作、探究”的學習方式已深入人心，為了使學生在這樣的學習方式下最大程度地受益，“高效課堂”一詞備受關注。課堂上的每一環節必須精心設計，其中“有效提問”至關重要，其良性作用也受到了教師們的一致認可。以問題為中心的組織教學，問題的設計需要在課前細細研磨，避免多問、亂問、低效提問，達到一個問題拋出后即有“一石激起千層浪”的效果。以此為切入點，筆者在聽課、教研過程中留心觀察，發現雖然高效課堂、有效提問已被大部分教師認可和實施，但很多情況下我們卻忽略了另一個重要環節：學生回答問題之后，教師應該做些什么？聽課中發現，課堂中教師對學生回答問題后的理答方式比較單一，大多以鼓勵為主，對于回答正確的學生，“很好”、“非常好”使用頻率較高，對于回答錯誤或有偏差的學生，為避免傷害到學生的自尊心與積極性，教師也都基本不給予直接否定，“請再思考一下”、“再聽聽看別的同學的意見”、“答案還需要斟酌”這些間接否定的簡短點評較為常見。如果課堂的高效是以有效提問為中心，那么我們是否也可以將對學生的評價方式做到更好？教師在學生給出答案后的理答行為，其實是學生也非常在意的細節。比起以口頭方式對學生進行蜻蜓點水式的點評，是否也能針對學生出現的錯誤答案進行問題的重新設計與整合？既透徹分析問題，同時也起到以行動來對學生進行正面鼓勵的效果？

二、案例

[情境1]

回顧強、弱電解質，請同學們思考這樣一個問題：“僅提供以下試劑或藥品：甲基橙、酚酞、稀鹽酸、稀醋酸、醋酸鈉晶體、燒堿固體、蒸餾水，試管、膠頭滴管、小燒杯若干，請設計實驗方法，證明醋酸是一種弱酸。”

學生開始前后討論，有些則低著頭獨立思考，這是一道開放性題目，要求學生能抓住弱電解質的本質特征，設計出可行的實驗方法。經過自由發言，大家一致認同了兩種方法：

1. 將少量醋酸鈉晶體溶解在水中配成溶液，向溶液中滴加幾滴酚酞，觀察現象。若溶液變紅，說明醋酸鈉溶液呈堿性，推知醋酸鈉發生水解，根據“越弱越水解，誰強顯誰性”，證明醋酸是弱酸。

2. 取少量稀醋酸，滴加幾滴甲基橙試劑使溶液呈紅色，再加入醋酸鈉晶體，觀察現象。若溶液紅色變淺，即說明醋酸溶液中存在電離平衡，由于CH3COO?濃度增大，導致電離平衡向左移動，H+濃度減小，故醋酸屬于弱電解質，是一種弱酸。

即將“風波平息”之時，一直低頭冥思苦想的小石同學突然舉手發言，提出了另一種方法：分別取等pH值的鹽酸和醋酸，同時稀釋100倍后再測其pH值，所得到的醋酸溶液pH值較小，說明醋酸存在電離平衡，稀釋相同倍數后其H+濃度變化較小，從而證明醋酸是弱電解質，是弱酸。此方法提出后，班上同學又立即進入討論狀態，但大家很快指出了其中的“漏洞”：題目中并沒有給出“等pH值的鹽酸和醋酸”，比較二者pH值需要用到pH試紙，題目中也沒有給出，小石的方法與題設不符。見同學們課堂上思維活躍、興趣盎然，我頓感這個問題設計得“頗有成效”，并當即表揚了指出問題的學生“非常好！”并提醒小石“注意審題”。

按照正常的教學流程，我已經讓學生在自主學習的討論氛圍中鞏固了“弱電解質”的本質，對于這個問題的處理應該已經結束。但是，就在我準備進入下一環節的教學時，小石的表情和動作引起了我的注意：他趴在桌上，用筆在紙上若有所思地點點戳戳，并不抬頭聽課，看上去有些沮喪。小石平時是個很認真的學生，但是性格比較內向，話很少，今天是難得的一次他主動發言，可是居然當著全班同學的面出了錯，心里定是不自在，連繼續聽課的興趣也沒了。

下課之后我開始反思課堂上自己的處理方式，像小石這樣的學生，課后勤奮好學，做了很多習題，課上他所提出的方法在很多習題中都有出現，他應該是受到習題的影響，產生了思維定勢，忽略了題設條件。如果因此讓他有了挫敗感，或許會動搖了他學習的積極性。我開始意識到，自己在課堂上簡單的“注意審題”這么幾個字，對于小石產生的負面影響比我想象中的要大。那么，我能否將自己的點評方式做些改進？能否用他的“錯誤”來鼓勵他并同時讓全班受益呢？

[情境2]

上節課，關于“證明醋酸是一種弱酸”的問題，我們達成了一致。期間，小石同學給我們提供了一種方法，但是被同學們否定了，大家指出“等pH值”這一條件不符合題設，那么下面就請同學們思考一下：1.什么是pH？如何運用比較簡單的方法來比較兩種溶液pH是否相等？2.能否利用題目所給物質得到“等pH的鹽酸和醋酸”？

問題一出，學生們開始相互討論，其中最為安靜的是小石，他眉頭緊鎖儼然一副深入思考的樣子，我走近輕聲詢問他的思路，并一同參與到問題的討論中，在征得他的同意之后，由他來分析剛才的問題：取適量題目中所提供的稀鹽酸、稀醋酸，分別滴入甲基橙試劑，最后分別加入適量蒸餾水直至兩份溶液紅色深淺度完全相同，這樣就配得了“等PH的鹽酸和醋酸”。同學們紛紛點頭表示認可，我及時給予點評，告訴小石：能提出別人想不到的方法，本身就是一種創新，雖然存在瑕疵，但能在原先的“錯誤”里找到突破口，對問題加以分析，又修正了“錯誤”，說明他具備較強的分析、解決問題的能力。我又補充：小石所用的方法叫做比色分析法，這種方法在醫藥、化工等行業是一種常用分析方法。同學們聽得津津有味，大家對小石投去肯定、贊許的目光，我看見小石的眼睛在閃光，他又找回了自信。

反思：在原來的方法前加上幾步，就能將原來的“錯誤”改成正確的方法。起先我還有所顧慮，擔心小石想不到合適的方法對他造成“二次傷害”，于是決定不露聲色地參與到和他的討論中，先了解他的想法，再適時加以引導，像他這樣基礎好肯鉆研的學生，只要提點一二他便茅塞頓開了。endprint

三、對教師理答方式的幾點思考

1. 學會傾聽學生

一般情況下，一個問題拋出后，教師會給學生留有思考的時間，保證不同認知水平、不同能力的學生都參與進來。隨著新課程理念的落實，學生在課堂上的主體性、自主性大大增強，學生質疑、反駁的機會也大大增多。我們不能一味地要求學生傾聽教師講解，當學生有話想說時，我們也要讓他們把想要說的話進行到底，即使學生的回答是錯誤的，也應讓他說完再給予評價，也許某一個學生的思路在全班學生中具有一定的代表性。如果因為擔心教學節奏被打亂，教學時間被“浪費”，而在學生剛剛陳述想法之時便打斷他的發言，匆匆給予否定，那么即使學生知道自己的想法錯誤，也會因教師對其發言的不尊重行為產生抵觸情緒，學習和思考的熱情將大打折扣。又例如有些學生的觀點本身很好，但他們的表達能力有限，需要教師耐心聽完之后再做評價，在傾聽過程中，我們可以發現學生存在的困惑、理解的偏差、觀點的創意。不論答案是不是教師心中所期望，耐心地傾聽學生，讓他們把話說盡，是對學生最起碼的尊重。

2. 反向提問引導

如果學生回答問題出錯，除了直接或間接給予否定，還可以以反向提問形式引導學生深入思考，這樣可以將“錯誤”淡化，消除或減輕學生的緊張感，避免學生在回答問題之后長時間滯留在自責、懊喪的負面情緒中，影響后續聽課。例如在“二氧化硫”的教學中，因為品紅的特點鮮明，學生大多能記住二氧化硫使品紅褪色體現的是其漂白性，但問及二氧化硫使高錳酸鉀褪色的原因，也常被誤認為是漂白性，涉及此類習題學生頻頻出錯。為了加深學生對二氧化硫性質的理解，我采用了反向提問的方法作為評價，即“二氧化硫能使高錳酸鉀褪色是因為其具有漂白性，那么加熱褪色后的溶液會恢復紫色？”問題的立意是想讓學生回顧二氧化硫使品紅褪色的實驗現象，加熱后品紅又恢復紅色，說明二氧化硫有漂白性且為暫時性漂白，再以高錳酸鉀實驗現象作為對比，答案不言而喻。整個過程，沒有涉及對錯，僅以反問引導學生回顧舊知，讓學生的思維過程連貫流暢。對于學生在課堂上出現的錯誤，我們不能僅僅是簡單的“對！”“錯！”就打發了事，理答方式要多樣化，要能喚起學生更深層的思考。

3. 即時“將錯就錯”

很多老師在公開上課時都害怕學生回答問題出錯，卻不知很多不曾預約的精彩也會不期而至。案例中的小石同學，在給出了一個“不那么完美”的答案之后，若我不只是簡單地否定小石“注意審題”，而是及時針對這個“錯誤”將錯就錯，設計出后續的幾個問題，并將問題的討論繼續進行下去，那么那節課的課堂教學將會高潮迭起，學生的思維也會在連續地碰撞中不斷產生火花。事實上，只要我們花些心思，找找方法，以更加巧妙的點評方式來糾正學生的錯誤，那么錯誤的暴露對于學生何嘗不是一種受益？

學生在課堂上對于問題的回答，有的可能過于簡單，沒有思維的深刻性；有的可能籠而統之，沒有層次性；有的可能是認知水平局限，沒有完整性；有的是思維方法有誤或存在障礙，沒有科學性。教師在處理課堂上可能出現的任何答案時，給予的“反應”都必須是謹慎的，斟酌而后行的，不可只注重有效提問而忽略了理答環節的重要性，與高效課堂的有效提問相呼應，我們的理答方式也要對學生產生積極、正面的影響。課堂提問是一門學問，理答更是一門學問，它沒有固定的模式，需要我們廣大教師不斷研究和探索。提高課堂教學的效益，我們爭取做好每一個教學環節。

參考文獻

[1] 項陽. 教師在研究共同體中提升理答水平[J]. 江蘇教育研究，2012，（2）endprint