課例研究引領(lǐng)學(xué)校教研文化

余俊，河南省信陽市第五初級中學(xué)語文教師，中學(xué)高級教師，信陽市優(yōu)秀社科專家，河南省名師，河南省教育廳學(xué)術(shù)技術(shù)帶頭人，系中國教學(xué)研究網(wǎng)專家組成員、中國寫作學(xué)會(huì)青少年寫作研究中心研究員。主持多項(xiàng)省級以上課題研究，已在《語文報(bào)》、《教學(xué)與管理》、《教學(xué)月刊》、《試題與研究》等幾十家刊物發(fā)表教學(xué)研究文章二百余篇，其中包括全國中文核心期刊3篇，中國期刊方陣雙效期刊60余篇。編制的中考模擬試題經(jīng)發(fā)表后，部分被引用為中考語文試題。首創(chuàng)網(wǎng)絡(luò)作文評改，在國內(nèi)有一定影響。2012年創(chuàng)辦學(xué)校第一個(gè)學(xué)生社團(tuán)——如月文學(xué)社，目前，文學(xué)社社員已在省級以上報(bào)刊發(fā)表文學(xué)作品80余篇。

以教研組為單位的語文教研活動(dòng)，其歷程可與新中國的歷史一樣長久，在語文教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與校本研修過程中功不可沒，效果明顯。但在實(shí)踐中，許多學(xué)校的語文教研組活動(dòng)往往流于形式，教研組“研”的功能日趨退化，難以激活每個(gè)成員的教研智慧。在新課程背景下，面對空前深遠(yuǎn)的語文課程改革的需求與呼喚，傳統(tǒng)的語文教研形式正面臨新的挑戰(zhàn)以及提升品質(zhì)、助推改革的重大抉擇。課例研究作為國際上備受矚目的教學(xué)研究策略和教師培訓(xùn)策略，被賦予了發(fā)展教師學(xué)科教學(xué)研究能力的功能和價(jià)值，能夠?yàn)閭鹘y(tǒng)的教研活動(dòng)注入新的理論支撐和實(shí)踐樣式，因此值得借鑒。“以課例研究的方式提升教研品質(zhì)和改進(jìn)課堂教學(xué)”[1]已成為當(dāng)下語文教研改革的最強(qiáng)音。為此，我們提出語文課例研究方案，向河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)教研室申報(bào)了研究課題——“基于教學(xué)現(xiàn)場的初中語文課例研究”。本課題于2013年6月在河南省教研室正式獲準(zhǔn)立項(xiàng)。

作為最基層的教學(xué)研究組織，語文教研組受制于傳統(tǒng)的教研形式，使之作為語文教師專業(yè)化水平提高平臺(tái)的功能被逐漸邊緣化。基于目前語文教研組的現(xiàn)狀，我們不得不思考選擇課例作為教師研修的“支架”，從課例研究出發(fā)，將其構(gòu)建成一個(gè)卓有成效的研究共同體，從而提升語文教研組的研究品質(zhì)，進(jìn)而提升教師的實(shí)踐智慧。本課題研究就是基于以上認(rèn)識(shí)，以教師為邏輯起點(diǎn)的課例研究作為研究方式，以教師成長為起點(diǎn)，期望通過語文教師教學(xué)行為的優(yōu)化來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，從而提高語文課堂教學(xué)的效率和效益，使學(xué)生獲得全面而有個(gè)性的成長，使教師在校本教研中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。作為教學(xué)型研究的主要方式，本課題研究基于教學(xué)現(xiàn)場，以課例為載體，圍繞如何優(yōu)化一節(jié)課而展開備課、設(shè)計(jì)、上課、評課等教學(xué)研修活動(dòng)，研究成果主要以文本教案和案例式課堂教學(xué)樣式呈現(xiàn)。課題研究用文獻(xiàn)研究法收集并學(xué)習(xí)與本課題核心概念有關(guān)的文獻(xiàn)資料，進(jìn)而提出適合本課題實(shí)際的推進(jìn)策略；運(yùn)用調(diào)查法展開調(diào)研，了解我校語文教學(xué)亟待解決的問題；研究人員還將運(yùn)用行動(dòng)研究法進(jìn)入語文教學(xué)現(xiàn)場，深度參與研究。

通過課題的研究，我校志趣相投、互動(dòng)合作、心理相容的語文教研共同體已經(jīng)結(jié)成，構(gòu)建了以課例研究為基本特質(zhì)的語文教研文化。基于教學(xué)現(xiàn)場的初中語文課例研究，研究小組形成的共識(shí)與結(jié)論如下。

一、研課旨趣：從就課論課到專業(yè)診斷

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，語文教師觀課時(shí)往往把自己置身于觀眾的位置，只看熱鬧，而不會(huì)從專業(yè)的角度反思，更缺乏語文課例研究的思考。一方面，在傳統(tǒng)的評課中，執(zhí)教者如遇同伴的直言不諱，往往會(huì)反唇相譏，結(jié)果是只增嫌怨，徒生隔膜。長此以往，評課者往往礙于情面，說些無關(guān)痛癢的活、流行的話、應(yīng)景的話、“我以為”的話，甚至是虛假的恭維。另一方面，在傳統(tǒng)的觀課中，教師往往毫無準(zhǔn)備就進(jìn)入課堂開始聽課觀察。由于聽課缺乏目的性，進(jìn)而在接下來的評課環(huán)節(jié)就僅憑直覺感受，要么沒有明確的主題，要么主題泛化，“你說、我說、大家說”，想到哪里說到哪里，甚至一味盲從，很難跳出感觸式的經(jīng)驗(yàn)怪圈，而美其名曰的“拋磚引玉”也往往是“眉毛胡子一把抓”。由于評課沒有中心觀點(diǎn)或主題，加之缺乏理性的專業(yè)診斷和具體可行的改進(jìn)意見，也就不利于其他教師從一節(jié)課感悟到一類課的道理，不能讓教師對一類課的教學(xué)有所啟發(fā)。這種聽聽、看看、說說的觀課活動(dòng)，由于缺乏深度，總是評論（非專業(yè)性說教）有余而行動(dòng)改進(jìn)不足，其結(jié)果往往是專業(yè)性的教研活動(dòng)充斥著越來越不專業(yè)的內(nèi)容，以至于課堂的改進(jìn)收效甚微。

語文課例研究是學(xué)術(shù)化的觀課評教，評課旨趣在于專業(yè)診斷，即以專業(yè)的課堂診斷直接指向教學(xué)問題的最終解決和教學(xué)水平的穩(wěn)步提高。課例研究開展以來，教師習(xí)慣于在對當(dāng)次課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容有了一個(gè)基本的了解之后，再有目的地走進(jìn)課堂。在接下來的研課活動(dòng)中，教師也不再是經(jīng)驗(yàn)主義至上，不再是就課論課，評課者已經(jīng)能夠以專業(yè)的眼光來審視課堂上發(fā)生的師生之間的交互行為，“從學(xué)理上切入語文課堂教學(xué)的內(nèi)部，做與專業(yè)職稱相匹配的分析、闡釋和研究”[2]，評課時(shí)多了理性的專業(yè)診斷，也有了具體可行的改進(jìn)措施，使評課起到有效促進(jìn)和發(fā)展的功能。這樣的評課活動(dòng)，從孰優(yōu)孰劣的評價(jià)區(qū)分向教學(xué)問題的理性診斷發(fā)生轉(zhuǎn)向，評課活動(dòng)也就增加了研究的含量和專業(yè)判斷的力度。

二、課例診斷：從止于評論到聚焦課堂教學(xué)

行為的改進(jìn)與優(yōu)化

在傳統(tǒng)的語文研課活動(dòng)中，教師往往站在評課者的個(gè)人立場對課例加以評判，而且這樣的評判往往習(xí)慣于只講“三點(diǎn)”，即優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)和亮點(diǎn)。這種評判只認(rèn)識(shí)到問題出在哪里就算達(dá)到了目的，疏于知行合一，其間的隔離或鴻溝長期存在，換言之，傳統(tǒng)的研課活動(dòng)是就課論課、止于評論。這種研課活動(dòng)不僅缺乏專業(yè)的判斷和充分的歸因分析（僅有的分析也多為一般理論的泛泛而談），而且每一次的研課活動(dòng)總是缺少如何作進(jìn)一步改進(jìn)這類問題應(yīng)給予的中懇而明確的答案，甚至每一次的意見和建議也只是停留于口頭或書面的記錄，更遑論落實(shí)在隨后課堂教學(xué)行為的改進(jìn)與優(yōu)化。“課例研究表面上研究的是一節(jié)課的改進(jìn)，背后關(guān)注的卻是解決一類課的問題。”[3]因此，課例研究將試圖克服傳統(tǒng)語文教研活動(dòng)中的一些弊病和問題，不但要增加語文教研活動(dòng)中聚焦課堂的研究含量，更要透過課堂觀察不斷進(jìn)行行為跟進(jìn)。

作為一種基于課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí)方式，課例研究實(shí)際上也就是研究課例的過程，即以一節(jié)課的研究為例，試圖圍繞一個(gè)主題探討一類課的改進(jìn)。所以，課例診斷應(yīng)在問題驅(qū)動(dòng)下聚焦課堂，開展研討。一要明確三個(gè)問題，即課堂教學(xué)遇到了哪些主要問題，應(yīng)如何做出新的教學(xué)決策，這樣決策的理由是什么；二要回答一個(gè)問題，即通過這節(jié)課或這個(gè)主題的研究，使自己對此類課有什么認(rèn)識(shí)和啟發(fā)；三要適時(shí)跟進(jìn)磨課活動(dòng)，即在研課環(huán)節(jié)之后，針對同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行幾次反復(fù)的施教，而且每一次的施教都不是簡單的重復(fù)，而是對所關(guān)注問題的深入認(rèn)識(shí)和改進(jìn)。可見，課例研究要緊扣出現(xiàn)的問題進(jìn)行跟蹤研究，研究持續(xù)性明顯，并且始終處于未完成狀態(tài)，后續(xù)的研究還可以不斷豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點(diǎn)。基于以上認(rèn)識(shí)，我們的研課活動(dòng)已不再習(xí)慣于坐而論道、止于評論，也不再滿足于見仁見智的各執(zhí)一詞，而更多的是仁者、智者相互之間關(guān)于觀點(diǎn)主張的溝通與交流，對話切磋的經(jīng)驗(yàn)分享，專業(yè)診斷后的行動(dòng)跟進(jìn)。在溝通與交流中，我們堅(jiān)持專題性原則，不面面俱到；堅(jiān)持針對性原則，不泛泛而論；堅(jiān)持欣賞性原則，不求全責(zé)備。

如果評課這樣的行動(dòng)研究，有了解決問題的處方和對照處方進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐的二次或多次改進(jìn)，就能最終直抵改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐這一終極目標(biāo)。課堂診斷與行動(dòng)改進(jìn)的行動(dòng)研究表明，從確定研究專題（如怎樣教學(xué)魯迅作品）到選擇執(zhí)教內(nèi)容（如人教版八年級下冊第一單元魯迅的《藤野先生》），從帶著目的走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場觀課到基于專業(yè)化的診斷，從開出實(shí)踐改進(jìn)的處方到課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)，就形成了一套環(huán)環(huán)相扣而又行之有效的課例研究基本操作流程。

三、課例研究取向重心的轉(zhuǎn)移：

從單看教師的教到兼顧學(xué)生的學(xué)

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，人們所熟見的評課其實(shí)就是為了得出某教師的課是“好”還是“欠好”，是“妙”還是“欠妙”之類的結(jié)論，且諸如此類的“鑒定”和“表彰”往往習(xí)慣于只看教師的教學(xué)行為，而不顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。比如，有教師就是對照傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價(jià)表，通過檢查諸如教學(xué)目標(biāo)是否符合語文課程標(biāo)準(zhǔn)七年級教學(xué)目標(biāo)要求、是否兼顧思想教育、語言文字訓(xùn)練、語文能力培養(yǎng)等、是否讓使學(xué)生深刻地領(lǐng)悟了課文中作者描寫景物前呼后應(yīng)的結(jié)構(gòu)方法和按時(shí)間順序描寫景物的方法等表現(xiàn)來評價(jià)教師教學(xué)的規(guī)范性，也就是說，教師的課堂觀察常常與評價(jià)教師有關(guān)，而較少對學(xué)生的課堂表現(xiàn)加以關(guān)注。新課程已經(jīng)在目標(biāo)設(shè)計(jì)方面確立了以學(xué)生發(fā)展為本的理念。這樣的課堂觀察囿于教學(xué)的視野，“目中無人（學(xué)生）”，沒有關(guān)注到課堂教學(xué)中最為核心的因素——學(xué)生的發(fā)展與表現(xiàn)。隨著語文教學(xué)課例研究的深入，加之輿論層面的倡導(dǎo)、行為層面的扶持和推廣層面的指導(dǎo)，不少教師在課堂觀察中已開始更多地關(guān)注學(xué)生，在評課活動(dòng)中有了對于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究與評判，有了對學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和個(gè)性差異的關(guān)注，他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到課例研究的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并已開始從學(xué)生的學(xué)習(xí)、參與和彼此的互動(dòng)方面收集證據(jù)。比如，看學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情是否被點(diǎn)燃，學(xué)習(xí)氛圍是否濃厚；看師生交往是否融洽，是否從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)；看課堂上學(xué)生是否專心聽講，如果不專心，是什么原因造成的。當(dāng)然，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，教師也從自己的行為方面收集證據(jù)，如提問、板書、被提問的學(xué)生數(shù)。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，這些行為方面的證據(jù)與學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與緊密相連，很有意義。

在傳統(tǒng)的語文教研活動(dòng)中，教師不僅觀課活動(dòng)常忽略學(xué)生，就連評教活動(dòng)也往往拒絕學(xué)生參與。傳統(tǒng)的評課活動(dòng)往往是以教師、教研員為主體，評課成了他們的活動(dòng)專場，而作為師生學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)生卻向來無緣加入。這樣的課堂觀察以教師為中心，忽視了教與學(xué)是一個(gè)過程的兩個(gè)方面，背離了學(xué)生發(fā)展的重要目標(biāo)。“教學(xué)是一段師生雙向交流互動(dòng)、共同演繹的旅程”[4]，如果評課活動(dòng)僅以教育者的眼光來看待或詮釋發(fā)生在受教育者結(jié)成的課堂上的一切教學(xué)行為，而不去傾聽來自學(xué)生方面的聲音，甚至拒絕來自學(xué)生對課堂上教學(xué)情景的真實(shí)詮釋與解讀，這樣的教研活動(dòng)終將因僅有單一的專業(yè)視角而使得課堂觀察的有效性和問題診斷的準(zhǔn)確性發(fā)生誤差，從而使課堂實(shí)踐改進(jìn)處方的針對性發(fā)生偏離。課例研究表明，在語文教研活動(dòng)中有針對性地讓一些異質(zhì)人員（學(xué)生代表）參與進(jìn)來，讓他們從未成年人的世界與眼光來評價(jià)教師的教學(xué)行為，能讓課堂診斷活動(dòng)多一個(gè)研討視角，使課堂評價(jià)的針對性和目的性大大提高。因?yàn)橛辛藥熒_(tái)把脈，基于課例研究的課堂評價(jià)也因此獲得了真實(shí)而豐富的課堂教學(xué)信息，由此提出的教學(xué)改進(jìn)策略就會(huì)更具指導(dǎo)意義。

由此看來，課例研究取向的重心應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)移，即從單看教師的教到兼顧學(xué)生的學(xué)。課例研究取向重心的轉(zhuǎn)移，無疑能使研課活動(dòng)賦予一節(jié)課的教學(xué)研究結(jié)果以更高一層的普遍意義，讓觀課者對于一類課的認(rèn)識(shí)和啟發(fā)更具學(xué)理上的意義，從而讓我們研課后做出的教學(xué)決策更科學(xué)，改善課堂教學(xué)的行動(dòng)更務(wù)實(shí)，教學(xué)改進(jìn)背后的故事更精彩。

參考文獻(xiàn)

[1]胡慶芳.以課例研究的方式提升教研品質(zhì)優(yōu)化課堂教學(xué)[J].上海教育科研，2008（6）.

[2]王榮生·語文課例研究及其樣式[J].語文教學(xué)通訊，2007（10）.

[3]楊玉東. 課例研究的關(guān)鍵是聚焦課堂[J].人民教育，2013（7）.

[4]胡慶芳等.課例研究，我們一起來[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011.

（責(zé)任編輯 劉 穎）