基于BSC 的職業教育質量評價體系框架研究

□袁曉玲 封紀琴

一、引言

進入新世紀以來， 我國職業教育得到蓬勃發展，但隨著規模的急速擴張以及經濟結構調整和產業轉型升級而引發的一系列問題日益凸顯，突出表現為：質量不高、投入不夠、師資不足、布局不合理、急功近利等等，其中首要問題是質量問題。 如何提高或保證職業教育質量，各國會有不同選擇，科學建立質量評價體系和實施質量評價是基本共識。教育質量評價體系具有多層次、 多因素且具有復雜性、不確定性、隨機性和模糊性等特征，對其全面客觀的概括和描述，需將諸多評價內容看成系統彼此關聯構成要素的價值實現形式，職業教育組織管理者面臨職業教育發展平衡和可持續發展等戰略問題。那么，如何將短期目標與持續增長結合起來，引導職業學校健康均衡發展，是擺在職業教育研究者和實踐者面前迫切需要解決的問題。

平衡積分卡[1]（Balanced Score Card，簡稱BSC）是一個較為全面的評價體系，因果關系鏈貫穿于平衡積分卡的各個方面，其核心理念在于謀求組織發展的平衡性和可持續性，同時增加未來績效的驅動因子，以使組織的“策略”能夠轉變為“行動”。 BSC模型具有財務、客戶、內部運營、學習與成長（創新）四個維度，將組織戰略轉換為可操作的衡量指標和目標值，從而將戰略與其衡量指標有機結合起來。

職業教育作為一種非盈利組織，追求的是社會公共利益，并非以贏利為目的，但其組織性、生產性、競爭性與企業無異，且其核心理念與價值取向（開放性、責任性、公益性）與平衡積分卡理論是一致的。因此，根據職業教育管理組織特征，運用平衡積分卡模型，構建職業教育質量評價體系。

二、職業教育質量評價體系的研究現狀

長期以來，關于職業教育質量的評價大多采用普通教育的評價方式，評價內容、評價主體傾向于學術性質的普通教育目標，結果導致職業教育培養出來的學生學術能力不足，缺乏特色專長，實踐能力缺失。建立科學的、全面的、操作性強的職業教育質量評價體系是提高職業院校整體辦學水平，增強競爭能力、確保教育質量的核心所在，也是研究者努力的方向。

（一）基于多元的視角構建了多元化的評價主體

研究者基于各自的視角研究教育質量評價主體，從政府、社會、學校等加以論述。 周勁松等認為高等職業教育質量評價應建立層級分明的評價機制，包括國家高等職業教育質量評價體系、區域（省級、地市級）高等職業教育評價、高等職業院校教育質量評價，提出以政府、學校自身作為評價主體；姚愛國等認為隨著我國經濟社會轉型，以政府為主體的評估模式已暴露出自身不足，應構建起高職的社會評價體系，實行多元化的質量評估模式；唐智彬等從博弈論的角度分析了政府、學校以及職業院校之間的關系， 認為應建立政府作為制度安排者、中介機構為評價主力、社會評價參與的新的教育質量評價體系。 已有研究表明，職業教育質量評價要從傳統的以政府主導轉變為政府、學校、社會、家長、學生等多個主體，如何平衡各主體之間的利益關系需要在科學的理論指導下有全新的視角。

（二）基于多樣的方法構建了多維度的評價層次

國際上關于職業教育質量評價指標體系的專門研究并不多見，散見于關于教育質量發展及其指標研究中。 如“Seyfried 根據教學過程質量、教學目標和內容、職業教育發生的內部環境和條件，對職業教育進行了質量特征分類；學者Kaaren Blom 把職業教育系統分為質量政策（國家和地方政府）、質量管理（地方和教育機構）、質量內容（機構/供給方）和質量經歷（個人學習者）四個相互作用的子系統。每一個子系統的績效評價都可以根據質量指標進行”。 沈劍光等從對我國職業教育發展指標現狀分析入手，初步設計出發達地區職業教育發展指標包括職業教育投入指數、 職業教育規模 （層次）指數、職業教育成就指數、職業教育的社會化指數和職業教育發展指數；王明倫從職業教育目的分析出發， 構建了我國高等職業教育發展評價指標體系：主要包括發展理念、發展資源、發展規模和質量、發展結構、資源利用、社會貢獻和發展特色；邢天才認為評價高等職業教育質量應從宏觀和微觀兩個方面進行，宏觀方面主要是從政策、地域、資源等外部環境方面考慮； 微觀方面是從學校內部的設施、師資、教學過程、課程、專業學生等方面進行評價。 劉曉歡、劉騁則是從滿足市場需求，適應市場變化的角度確定能力標準，認為職業教育質量評價標準應分為人才培養質量標準和職業教育服務質量標準，即學校內部評價和外部評價兩個評價標準。 熊建武、周進、戴小鵬則認為高職畢業生的就業率除受到學校教育質量、學生自身原因等因素外，還受到國家政策、生源質量、用人制度等的影響，因此應從就業率、就業對口率、職業穩定率、崗位晉升率等多角度評價職業教育質量。

三、基于BSC 的職業教育質量評價體系框架構建

職業教育質量評價體系框架應從職業教育管理實際出發，依據職業教育培養目標，突顯其職業性、應用性、實踐性。借鑒平衡積分卡（BSC)理論，多層次、 多方位構建職業教育質量評價體系框架，對于提升職業教育人才質量，增強職業教育吸引力[2]，建立并推行戰略管理，具有一定的理論價值和現實意義。然而平衡積分卡模型中的四個維度是基于企業建立的，不完全適用于職業教育，需重新定義其維度涵義。本文將采用利益相關者理論研究教育管理組織中“客戶”維度內涵，提出“服務相關者”概念并建立了概念模型。

（一）服務相關者概念

利益相關者理論 （Stakeholder Theory，SHT）是指能夠影響一個組織目標的實現，或者受到一個組織實現其目標過程影響的所有個體和群體[3]。 職業教育是為社會經濟發展培養應用型人才，其主要職能是服務，為此將平衡積分卡中“客戶”維度定義為“服務相關者”，比較切合職業教育特征。

利益相關者的分類方法主要有：多錐細分法和米切爾評分法[4]。 根據多錐細分法的Clarkson 模型分類，將“服務相關者”依據相關服務群體與教育組織的緊密性進行劃分，即：政府（B1）、社會（B2）、學生（B3）、家長（B4）、教職工（B5）以及債權人與股東（B6）等六類，構建“服務相關者”概念模型如圖1所示：

圖1 “服務相關者”維度概念管理模型

其中社會（B2）維度包含：用人（行業）單位、社區（學校所在地）、學校相關供應商等細粒維度。

（二）職業教育質量評價維度構建

由于平衡積分卡是基于企業戰略目標，各維度描述的是企業戰略管理的相關因子，而職業教育的組織管理、運營管理流程、戰略目標、職能、績效等與盈利性組織有著明顯差異，需重新定義BSC 模型中維度及內涵。 根據職業教育特點及價值取向，將平衡積分卡（BSC）模型中“財務”維度定義為“發展與績效”，重點衡量教育質量發展水平和績效目標；“客戶”維度修改為“服務相關者”，“內部運營”對學校而言主要是指“學校內部管理”，“學習與成長”維度適合學校師生，不需調整，據上述思維，構建職業教育質量評價維度模型如圖2 所示：

圖2 職業教育質量BSC 評價維度模型

發展與績效（A）、通過服務相關者（B）、學校內部管理（C）和學習與成長（D）相互約束達到綜合平衡。四維度相互獨立，每一維度均可單獨設立，同時又緊密相聯，有其內在聯動關系，即：學習與成長解決可持續發展問題， 是提高內部管理能力的基礎；通過內部管理能力的提高為服務相關者提供更大的價值，服務相關者的滿意度將影響發展與績效。

表1 職業教育質量評價體系框架

（三）職業教育質量評價體系框架

在BSC 評價維度和SHT 概念模型研究的基礎上來構建職業教育質量評價體系框架。發展與績效主要衡量教育質量水平和發展戰略績效，由描述職業教育組織發展戰略的一系列關鍵績效指標組成。主要包含人才培養、獎項與榮譽、學校發展戰略等細粒維度評價； 服務相關者評價主要是基于SHT概念模型對政府、社會、學生、家長、教職工以及債權人與股東等進行滿意度測評；學校內部管理評價主要是衡量學校資源、內部管理與流程以及管理規范性，主要評價內容有：師資隊伍評價、專業建設評價、培養模式評價、課程建設評價、教學資源評價、教學組織評價、教學運行評價、教學監控評價和學校管理總體評價等[5]；學習和成長評價維度主要反映學校可持續發展與創新能力，學校的可持續發展與其學習與成長能力相關， 其細粒維度主要有：學習能力評估、成長能力評估和創新能力評估，具體評價體系結構如表1 所示：

四、結束語

基于BSC 職業教育質量評價體系框架， 既考慮了職業教育發展戰略目標，又強調了日常績效管理，關注組織績效平衡、整體協調與可持續性。其評價可采用單項評價、專題評價、組合評價、綜合評價、模型評價等方法，具體操作方法有待制定詳細的評價標準。值得說明的是，評價維度內涵、服務相關者涵義與概念模型同樣適用于不同層次、不同類型的教育質量評價。

[1]Kaplan， R. S. & Norton， D. P. Measuring the strategic readiness of intangible assets. Harvard Business Review， 82(2): 52-63， 2004.

[2]陳京京，李名梁.職業教育吸引力評價體系研究[J].職教論壇，2013(24)：4-9.

[3]Freeman R E. Strategic management: A stakeholder approach [M]. Cambridge University Press， 2010.

[4]付俊文，趙紅.利益相關者理論綜述[J].首都經貿大學學報，2006.8(2):16-21.

[5]陳明昆.職業教育質量評價概說[J].中國職業技術教育，2010（12）:41-44.