改革開放以來我國教學改革發展歷程的審視與思考*

●劉冬梅

改革開放以來我國教學改革發展歷程的審視與思考*

●劉冬梅

改革開放三十多年的教學改革歷程告訴我們，國內教學改革的發展趨勢是要改革主體超越淺層的教學技術變革，深入改革內在的邏輯形式和意義領域，詮釋改革客體的豐富內涵和價值，實現在方法論、本土化、現代化等方面的改革突破。

深度教學改革；路徑；審視

改革開放以來，我國中小學教學改革走過了三十多個年頭。三十多年對于擁有五千年文明史的泱泱中華來說，不過是一瞬的時光，但這短暫的一瞬，卻在中國當代史上占據相當的分量?；厥兹嗄甑慕虒W改革之路，不僅要梳理總結改革的碩果和經驗，更要深入思考和分析未來國內教學改革的發展動向。

一、改革開放以來國內教學改革的發展歷程

1978年十一屆三中全會的召開，標志著我國從堅守“以階級斗爭為綱”的政治路線轉向以經濟發展為中心的社會主義現代化建設上來。

1978年至1985年，學界普遍把這一時間段列為我國教育教學的恢復時期。這一時期，除五六十年代一些原有的教學改革實驗得以恢復外，新的教學實驗也如雨后春筍，如李吉林的“情境教學”、魏書生的“六步教學法”、邱學華的“嘗試教學法”、黎世法的“異步教學法”、張思中的“外語十六字教學法”、顧泠沅的“嘗試指導，效果回授法”、丁義誠的“注音識字，提前讀寫”等一大批教學改革實驗出現在中國大地上。同時，國外先進的教學理論和教學方法也在此時大量傳入我國。這個時期國內教學法改革呈現百花競放的態勢。

1985年至1993年，學界一般把這一時間段列為我國教育教學改革整體推進的時期。1985年國家頒行《中共中央關于教育體制改革的決定》，“多出人才、出好人才”成為改革的基本方向，1988年教育部頒布了《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》和23個學科的教學大綱，1990年國家教委頒布《現行普通高中教學計劃的調整意見》，對普通高中的教學計劃進行單獨設置，1992年國家教委頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，第一次改變了多年來基礎教育分別設計小學、中學兩個學段教學計劃的狀況，并首次用“課程計劃”之名替代了“教學計劃”。此階段由于新的人才觀、育人觀的要求，基礎教育教學除了關心學生的知識學習外，還提出要注重培養學生的能力及智力，教育教學整體改革是這一時期的改革重心，主要有北京師范大學主持的“少年兒童主體性發展實驗”、華東師范大學主持的“小學教育綜合整體實驗”、華中師范大學主持的“小學整體結構改革實驗”、湖南師范大學主持的“小學協同教學實驗”、北京市教科所主持的“小學生全面發展教育實驗”等。這一時期的教法改革也多體現了整體的思想——人們認識到教法改革不僅僅是個方法問題，還需要納入到課程體系、教材內容改革的整改中去。

1993年到2000年，學界一般把這一時間段列為我國教育教學改革的深化探索時期。1993年國務院發布《中國教育改革和發展綱要》，明確提出了“素質教育”目標，要求“以科研促發展”；1996年教育部頒布《全日制普通高中課程計劃（試驗）》，提出普通高中課程結構由學科類課程和活動類課程組成；2000年進行了修訂，頒布《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》。在此背景下，教育教學改革實驗者們開始反思改革的得與失，“逐步克服了急功近利的心態，減少了矜持和自我吹捧，以更為冷靜的頭腦和更為科學的手段對待教育實驗問題。”[1]此時期，李吉林的“情境教學法”、魏書生的“六步教學法”、邱學華的“嘗試教學法”、黎世法的“異步教學法”、張思中的“外語十六字教學法”、顧泠沅的“嘗試指導，效果回授法”、丁義誠的“注音識字，提前讀寫”等教學改革更趨成熟，更加重視實驗原理，更加注意實驗要素的選擇，所以該階段教學改革呈現出深度探索的特點。

二、改革開放以來國內教學改革發展歷程的審視

回首改革開放30多年國內教學改革的歷程，可以清晰地總結出幾條基本經驗：在改革的征途上，教學改革的探索一直沒有停息過，并且在教育綜合改革中始終占據著重要位置；在改革的力量上，政府、教師、一切與教育相關的主體都參與到改革的洪流之中，以無比的積極性進行著一次次的嘗試；在改革的內容上，常以教學模式或教學方式改革為突破口，逐步延伸到教學領域的各個方面；在改革的價值取向上，強調以學生為主體，著重培養學生思維能力的教學改革成為主流；在改革的途徑上，“自上而下”的教學改革和“自下而上”的教學改革交相呼應。

但是，當我們理性審視國內教學改革經驗時，無疑應當注意到這樣的一個事實——各個層面的改革主體一直在試圖改變教學現狀，并展開了各種教學改革的嘗試，然而大多數教學改革似乎沒有很大的成效。主要問題也顯而易見：如在教學改革的力量上，“自上而下”的教學改革會輕而易舉的淹沒“自下而上”的教學改革，對單個主體開展的具有首創意義的教學改革不夠重視；在改革內容上，教學模式的改革多，綜合性的教學改革少；在改革途徑上，不管是自上而下，還是自下而上，多局限于教學系統內部，外部環境分析不夠，不能有效協調教學系統的內外關系。還有，一些根本性的教學問題沒能獲得大面積的突破，如教與學的關系、學業負擔與教學質量的問題等。

為什么許多被人們視為好的想法的改革，結果卻不盡如意呢？可能需要從以下幾個方面尋找一些因由。

其一，從“人”的角度來看。教學改革活動離不開“人”的參與和控制，教學改革每個環節都要有“人”的因素才能得以實施和完成。教學改革中的“人”不僅僅是控制改革行為的主體，還是被控制被改革的客體。不過，國內教學改革所關注的教學改革客體大多是易于操作的“物”而不是難以控制的“人”。不管是成功的教學改革還是失敗的教學改革，對技藝、方法、組織形式、學習內容等的專注遠遠大于對人的轉化發展的專注。從教學改革最終目的來說是為了“人”的長遠發展，是為了“化人”才進行的改革，而不僅僅為了“化物”而進行改革。

其二，從“實踐方法”的角度來看。教學改革與實驗相伴相隨，沒有實驗的改革稱不上是改革，充其量就是教學行為的調整?，F實世界中，人們并不能按照實驗的步驟去進行，常常會在過程中摻雜各種各樣的情感和行為習慣，不經意間就會造成教學改革實踐過程和邏輯過程的斷裂。所以，如何規避教學改革中各種不利因素，讓教學改革的成效盡可能發揮到最大，是我們以后應該重視的命題。

其三，從“過程邏輯”角度來看。教學改革的邏輯起點是建立在某種假設之上，這種假設本身就不具備完整的科學性，常常會限制教學改革主體的改革思路；而且教學改革本身有一個邏輯延展過程，改革者從“發現問題”到“診斷問題”、“設計方案”、“實驗改革”、“優化方案”、“拓展推廣”，每一個環節都有一個邏輯延展的過程。所以，改革者行為的邏輯性直接決定了改革的發展方向和改革結果。

其四，從“理論基礎”角度來看。教學改革既要擁有具有“說服力”、能被大眾認可的理論依據，又要能生成具有“說服力”、能被大眾接受的理論。理論是教學改革的靈魂，她和肉體相輔相成，所以教學改革既不是“空想運動”，也不是“嫁接運動”，而是用確鑿的、嚴謹的理論闡釋教學改革是什么、為什么、怎么做的問題。

其五，從“時代背景”角度來看?；厮菸覈虒W改革的百年歷程，不管是民國時期，還是建國初期，亦或改革開放時期，每一個階段都彰顯著濃濃的時代特色。教學改革的任何步驟和措施都離不開時代的約束，教學改革的任何問題都可歸結為社會問題，脫離社會時代的教學改革，即使設計的再華美，也不具備存在意義和生命價值。在今天的教學改革中，若不考慮全球化、信息化、多元化的時代特點，可能會與時代發生斷裂，無法滿足時代發展的需求。

理性審視國內教學改革，最終目的是想尋找解決教學改革問題的有效方式，這種解決問題的方式代表著未來教學改革的一種可能，一種趨勢。

三、國內教學改革的未來展望

我國傳統的教學改革習慣于從某一方面、某一點切入來開展改革，認為“由點”即可“到面”，但實際上，局部、零散的改革很難扭轉教學的整體局面。未來教學改革的發展趨勢，應是從多元綜合而非線性單一的思維方式出發對教學改革現象做全景式的觀照，適合采用系統型模型來考察教學世界，它不用枚舉所有的影響因素，而只選用解釋總體時最重要的因素，實際上是對教學改革體系和對改革運行的結構解釋，目標是解釋教學改革體系中各變量之間的聯系和因果關系。在未來教學改革過程中，理論研究和實踐探索的方法是多元的、融通的，不是孤立的、對立的，是復雜的、動態的，不是單向的、靜止的，改革主體需要超越淺層的教學技術變革，深入改革內在的邏輯形式和意義領域，詮釋改革客體的豐富內涵和價值，實現在方法論、本土化、現代化等方面的改革突破。

（一）按照改革實驗的邏輯思維規律，完善教學改革的過程方法

當我們對改革開放以來國內教學改革作理性審視時，會注意到這樣一個事實，教學改革的邏輯起點是建立在某種假設之上，但在現實世界中，人們并不能按照實驗的步驟去進行，常常會造成教學改革實踐過程和邏輯過程的斷裂。此處，筆者立于教學改革主體的角度，對教學改革的結構做一整體梳理，提出“教學改革整體結構圖”。

圖1 教學改革整體結構圖

“教學改革整體結構圖”是一立體三維結構圖，呈現了教學改革的整體流程，包括理論基礎、實踐過程和邏輯思維過程。其中，“教學改革的邏輯思維過程”是教學改革的中心維度，這個維度提供了教學改革的一般思路，即“發現問題→診斷問題→設計方案→實驗改革→優化方案→拓展推廣”六個步驟。任何事物都有其內在的邏輯發展規律，這一邏輯發展規律是其進行實踐的一般形式、結構或生成原則。教學改革每一步驟或階段的順利進行以及向下一步驟或階段的過渡、轉化，都是教學改革過程邏輯的自然發展。教學改革的開展需要根據具體對象的不同而有所改變，但這一邏輯思維過程貫穿于整個教學改革中，漏掉一步都可能會影響到改革結論的生成。“教學改革的理論基礎”是教學改革的前提。教學改革能否成功，其中一個衡量標準就是改革中所運用的理論、所生成的理論是否具有“說服力”，是否能被大家所接受。教學改革在改革初期，能在教育學、心理學、哲學、社會學等社會科學和自然科學中找到關涉改革的理論基石，并提出自己的理論假說。在改革中后期，能科學地驗證自己的假說，最終生成有說服力的教學理論。未來教學改革通常會在改革原則、規范、方法、功能、結構、內在價值等方面做出深層次的理論思考，形成更具挑戰性、更具活力的結論，促進教學的整體發展?！敖虒W改革的實踐過程”是教學改革邏輯思維過程的外化。外化過程有四個階段，即“規劃階段→制定方案→運行實驗→實施更新”。這四個實踐過程是對應“教學改革邏輯思維過程”的，改革的“規劃階段”就是“發現問題”和“診斷問題”的階段，“制定方案”和“運行實驗”的階段是“設計方案”和“實驗改革”的階段，“實施更新”就是邏輯思維過程的“優化方案”和“拓展推廣”階段。

“教學改革的邏輯思維過程”、“教學改革的理論基礎”和“教學改革的實踐過程”的三維立體結構構成了教學改革的整體框架。三維之中，邏輯思維維度是整體框架的中心，有什么樣的思維就會有什么樣的實踐行為，邏輯思維的缺失會導致教學改革過程的斷裂，會降低改革結論的效度；理論基礎維度是改革的前提，缺乏理論支撐或結論不具有理論性，都不能說服他人接受改革；實踐過程維度是改革的關鍵，任何改革如果沒有實踐行為，沒有實施探索過程，改革就是一場空想。總之，邏輯思維過程、理論基礎和實踐過程是深度教學改革的必備構件，缺一都不足以稱之為完整的教學改革，更談不上教學改革的深入。

（二）按照改革內在的追求旨向，實現教學改革的本土化

在經濟全球化背景下，不同地域的教育教學交流越發頻繁，如何維持本土文化的主體地位，發揚本土優秀教學傳統，是未來教學改革需要深思的問題。教學改革本土化的主旨在于傳承同一文化區域內的，在長期實踐中形成的優秀的教學傳統、價值觀念、思維方式和制度體系等。表面上看，教學改革是教學方法、模式、組織等外在形式的“化為本土”的過程，實際上是對其內在的文化精神的吸收和轉化。

未來教學改革對待“本土化”問題時一般應堅持這樣的立場：改革的根基是“本土”，“化”是手段，目的是把先進的教學形式和科學的教學思想，內外兼收的“化”到本土教學之中。這之中包含完善本土化的邏輯過程，即首先弄清本土的“土壤”到底適合什么樣的種子，其次梳理外來先進教學形式及教學思想的適應范圍，選取能適應“本土”的種子進行實驗，最后用吸收、融合、轉化的手段把外來思想“化入本土”之中。未來教學改革的本土化其實是一個結合本土實際，吸納與借鑒外來優秀的觀念、方法與經驗，對本土的教學進行改革和優化的過程，這個過程不意味著固步自封，不意味著妄自菲薄。當教學改革受到外來教學思想的沖擊時，淡定傳承的精神更能讓改革發展的從容，開放包容的胸懷更能讓改革獲得更多進步的元素。改革的過程是自我調試的過程，是自我創生和超越的過程，不能簡單的剪切、復制前人、外人的東西。西方教育界在教育教學改革中有一點和我們很不同，就是一般不輕易把自己的理論或經驗推廣與移植出去，也不隨便把別人的理論或經驗引進與移植過來。“因為任何深刻的東西到了思想不見得深刻的人手中，也會淺薄起來，結果反而引起對原創理論或經驗的懷疑?！盵2]所以，未來教學改革有責任傳承傳統教學思想的精髓，有責任借鑒外來教學思想的精華，有責任拓展生成具有鮮明本土特色的新的教學思想。

三十多年來我國教學改革大多圍繞本土問題的解決進行，提出許多有效解決本土問題的思路和方案，這些思路與方案基本反映了特定時空的要求，蘊含強大的生命力。未來國內教學改革依然要立足于本土的文化、本土的政治經濟條件，在開放和包容中進行富有特色的本土化改革探索。

（三）按照改革外在的時代需求，促進教學改革的現代化

教育教學的發展水平和發展能力是與社會發展相呼應的，當社會發生重大變化時，教育教學會隨之發生相應的改變。未來教學改革要努力立足于國際化的視野下，跨越本地域政治、經濟、文化的界限，在更為廣闊的前景中發展自己。

改革開放30多年的探索，無不體現了教學改革受社會發展影響的原理，無不彰顯教學改革與社會發展彼此互動的關系。一方面，社會的發展不斷改變著對教育教學發展的要求，當然這種改變要求會與現實實踐的滯后產生沖突，比如現在社會中對教學無視學生的生命感受、學習負擔過重、教師用成績來評價學生、把學生分成三六九等的行為進行強烈批評；教師抱怨社會待遇不公平、社會環境惡化、社會和家長的功利心太強；學生日益厭惡學習，認為大學畢業也不一定找得到工作，即使找到工作也比建筑工人、保姆的收入差一截，學習無用論甚囂塵上。這些現象和問題的存在，實質是社會發展的外部動力與教育教學內部動力不匹配而導致的。另一方面，教學改革必須主動適應社會發展，滿足社會發展的需求。改革主體需要加強教學改革與社會改革內在關系的研究，不能把改革停留在社會改革的主題上，而是要在社會改革的基礎上，加強教育教學本身的研究，不能簡單地把教育教學當成服務社會的工具，簡單地由社會改革內容演繹出教學改革的內容。未來教學改革在面對與社會發展相適應的問題時，改革者需用積極的心態構建改革與發展的宏圖，需通過理性的、科學的思維和手段實現改革目標，在社會改革的現代化發展中實現與社會發展的互動，實現教育教學的現代化，而不是簡單的隨波逐流、簡單迎合社會的發展。

著名經濟學家吳敬璉曾分析說，“中國正站在新的歷史十字路口上。為了避免社會危機的發生，必須當機立斷，痛下決心，重啟改革議程，真實地、而非口頭上推進市場化、法制化的改革，建立包容性的經濟體制和政治體制，實現從權威發展模式到民主法治模式的轉型?！盵3]今天的中國，經濟、政治體制的發展正處于一個轉型期，這種轉型必然會帶來教育文化的轉型，即伴隨著經濟、政治的發展而從權威發展模式轉入到民主法治模式。重新考量未來教學改革發展趨勢，再次啟動教學改革議程，這是時代的呼喚，社會發展的需求。

[1]熊明安，喻本伐主編.中國當代教育實驗史[M].山東：山東教育出版社，2005，899.

[2]陳桂生.關于“新教育實驗”的《公開信》小議[J].教育發展研究，2006，（5B）.

[3]吳敬璉.重啟改革議程[J].讀書，2012，（12）.

（責任編輯：孫寬寧）

武漢市教育科學研究院院博士資助項目“我們的教學改變了什么——國內課堂教學改革的理論分析與重塑”（Wjkz201101）；全國教育規劃“十二五”專項課題“高效課堂的理論與實踐研究：以武漢市為例”（FIB110078）和中國教育學會“十二五”教育規劃課題“課堂教學結構變革研究”（13061026B）的部分成果。

劉冬梅/華中師范大學教育學院課程與教學論專業博士后，武漢市教育科學研究院副研究員，研究方向為教育基本理論