iPad是自主課堂的“助力器”

萬新

英國教育理論家懷特海在《教育的目的》一書中指出：“教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”而“發展的本能來自于自身”，并且“積極而富有創新精神的思維習慣，只有在充分自由的環境下才能產生”。iPad進入課堂，給學生提供了開放、平等、多向、互助的學習環境，促使學生去自我發現、自我訓練、自我收獲，構建真正的自主課堂，實現真正意義上的自主學習。因此，iPad手持移動終端確實是自主課堂的“助力器”。

“課件”變“學件”，學習資源開放、共享

自由的學習環境首先包括學習資源的開放與共享。一般情況下“課件”都是教師授課時使用，是幫助教師教的資源和工具，而且課前對學生保密，怕學生事先看過后對課件內容沒了新鮮感。現在，我們把“課件”傳入每個學生手中的iPad里，課前發給大家，供學生預學使用。從教的資源與工具變成學的資源與工具，這一小小的改變，給學生提供了自我發現的有利條件和更大空間，加大了學生自主學習的力度。

課件里面有四部分內容：主要的教學內容和教學思路、重難點及學習方法、輔助教學的有關課外資料、練習項目。這些內容課前全盤讓學生知曉。學習資源多了，學生一改原來被動地按規定完成幾項預習任務的情況，而是借助課件上豐富的學習資源進行多方面的深入的預學，并且是主動地盡可能地多學、學好。比如，有些學生對課外資料（文字、視頻）十分感興趣，就反復地閱讀、觀看、理解，上課時就能適時地引用，幫助理解課文內容。有的學生癡迷教學重難點及學習方法的微課，就反復地琢磨，上課時都能擔當小老師的角色，帶領同學們一起學習。這比課上需要時老師再出示課件，供學生閱讀、理解，效率高多了。

面對開放、共享的學習資源，學生從中發現自己所需要的內容，各取所需，激發了學生的學習積極性，預學質量大幅度提高，學生的自主學習能力也得到很大提升。

為了讓課件成為學生學習的工具，課件的制作不僅考慮到教師如何使用，還要考慮怎樣設計才能有利于不同層次學生的使用。比如，制作文言文《刻舟求劍》課件時，在誦讀板塊，我們設計了四個層次：第一層次：聽讀——老師誦讀的錄音；第二層次：自讀——有注音注解的課文；第三層次：補充讀——邊補充所缺的詞語邊朗讀；第四層次：看圖配音——為圖配文。學生在規定的時間內獨自練習時，可以根據自己的學習能力由易而難地逐層進行。學習能力較弱的學生可以多次聽讀、跟讀，只完成前二層讀的任務即可；學習能力強的學生可以進入第三、四層，練習背誦。學習內容、進程由學生自己把控，讓不同程度的學生都有所獲，實現了傳統教學環境中不可能實現的分層教學。在這種學習環境中，學生也更了解了自己的學習能力，發現了自己學習上的長處和不足。

隨時上網查找，開放學習資源通道

學習資源通道的無極限暢通是自由學習環境不可或缺的條件。在學習中學生除了利用課件提供的資料，還可以隨時利用手中的iPad上網查找所需要的資料。比如學習古詩時，不用教師帶領同學逐句了解詩意，而是以小組為學習單位，借助字典、書上的注解，上網搜索，合作弄清詩的意思。開始，教師怕學生照抄網上的翻譯，后來發現學生同組四人各自上網時，不同的查找路徑，查到的是不同的解釋，這倒激起了學生爭論——到底哪種更準確？平時最沒興趣的古詩翻譯，變得有趣味了。在辯論中，由意見分歧逐漸到意見統一，學生收獲的不僅是知識，更收獲了能力——利用各種工具、渠道自主學習的能力。

交流平臺多向、即時，學習過程自主、互助

自由的學習環境不僅有利于激發學生的積極性，還應該有助于提供多向的合作交流和智慧碰撞的平臺。iPad就為我們帶來了這樣的平臺。

比如，在學習初期的質疑解疑環節，學生們可以利用“消息”功能，在聊天吧中隨時提交自己的疑難問題，又可以看到別人提出的問題，然后把自己的解答意見公布出去，幫助解決別人的問題。不用等待老師點名，學生可自由發問，自愿解答。往往一個問題會得到多個同學的回應，學習氣氛十分濃厚。學生的智慧也就在“你為我，我為你，一人為大家，大家為一人”的發問與解答中碰撞著，生長著。

使用iPad，通過人機交互，實現了人與人之間的溝通。交流的對象從過去的對一人，發展到對一組人、一群人，甚至更多人。而且每個學生的發言又都成了新的學習資源，供大家即時享用。這種多向的、即時的交流，課堂效率不說自明。

語文學習的過程與成果的展示交流，通過iPad變得直觀、便捷。比如，批注情況的展示與交流，學生可以把自己的批注成果拍照上傳發布出去，每位學生都可以通過查看其他同學的批注，發現其優點，自由“取經”，來彌補自己的不足，然后修改后再次上傳，把自己最好的批注展示給大家。這是完全自主的學習過程。學習方式得到改變，由教變為自主得到。

借助iPad提供的這個平臺，不僅使每個學生都有了平等的表現機會，而且也使每個人在較短的時間內，可以學習、瀏覽到更過同學的學習成果。學生就在這互學互助、自我訓練中，學到了更多的知識。

評價機制多維、動態，顛覆“一家之言”的評價模式

學習是否自主，最終要看有沒有評價的權利。有了評價權，才是真正的自主。

借助iPad和云平臺的儲存功能，在網絡環境下能夠隨時對上傳的每個學生的學習成果進行評價。我們遵循“有聲”與“無聲”相結合、“課上”與“課下”相結合、“學生”與“教師”相結合的原則，顛覆了教師“一家之言”“一錘定音”的評價模式，使評價變得多維、動態。

評價方式主要有以下四種：

即時評價，主要是指學生在課上評價別人。可以綜合評價一個組，也可以評價某些同學的表現。同時，學生通過評價別人，使自己獲得更多知識，學習能力得到提升，也給自己尋找到了學習榜樣。

自我調控評價，主要是指學生在課下針對自己的表現做自我評價。

補漏評價，主要是指教師對上課即時評價中出現的錯誤或落下的給予糾正和補充評價，做到全面、公正、細致。

周期評價，主要是指教師對學生的評價。教師評價的內容更加廣泛，從課前搜集、上傳資料，到參與質疑、解疑的情況，再到問題討論、評價分享等環節。評價形式主要有兩種：一是對學生進行橫向評價。如根據學生主動參與評價的質量與次數的情況，評出本周最佳參與獎，根據學生發言獲得好評的情況，評出最佳表現獎；二是對學生個體進行縱向的對比研究，評出進步獎、特色獎等。

iPad進入課堂，學生成為最大的受益者。在自由的學習環境中，他們不僅語文素養得到提高，而且學習方式悄然發生著改變，自我發展的欲望越來越強，自我發展的能力得到迅速提升。

“技術的本質是做教師做不好、做不了、做得慢或不愿意做的事”（趙勇教授）。這也是我們所遵循的原則：在利用信息技術進行教學時，教師能干好的事，不用技術，一旦使用技術，必須是教師不能實現的。在使用iPad的過程中，我們不被技術所累，不被工具所框住，而是為我所用，用之出效、出彩。通過教學實踐，我們確實感到iPad手持移動終端真的使學生的學習更加自主、高效。正像學生們所說的：“手持終端，學習伙伴；一屏在手，學習自主。”我們相信，隨著信息技術的發展，它將給教學帶來更大的便利，課堂會在它的助力下，更自主、更開放、更豐富多彩。