大學英語詞匯教學探析

張小梅

詞匯指的是一種特定語言中所包含的或某個個體可能使用的一系列的詞。詞匯和語音、語法一起構成了語言三大要素。詞匯是語音和語法的載體,是構成語言大廈的建筑砌塊。詞匯教學是外語教學中最重要的環節，貫穿外語教學始終。

大學英語詞匯教學現狀

1.大學英語詞匯教學特點是時間緊、任務重

大學階段的詞匯教學不能僅停留在詞匯的音、形、和簡單的詞義教授層面。語言學家Leeeh從語義和人類交際的角度,指出了詞義的七種類型：概念意義、內涵意義、社會意義、情感意義、聯想意義、搭配意義、主題意義。[1]在大學階段，對于一個詞的教授除了拼讀外，還包括詞的構成、詞的句法模式，詞的語義關系、詞的搭配。然而，大學階段非英語專業學生的英語課僅為每周四節,每節50分鐘,包括聽、說、讀、寫教學，能分配給詞匯教學的時間會相對縮短,教師要在有限的課時內讓學生掌握大量詞匯,任務艱巨。教師只能挑核心詞匯講解，所以就會出現講解不全面，或講解詞匯數量少等情況。

2.教師教學觀念陳舊

英語詞匯教學可分為直接詞匯教學法和間接詞匯法教學兩類，前者是把詞匯教學明確作為教學目標的一部分,對詞的結構(包括語音)、意義和用法詳細的分析講解和操練，后者則是通過其他的學習活動,如閱讀和聽說,間接地達到擴大學習者詞匯量的目的。[2]部分教師認為大學階段無需進行直接的詞匯教學，認為背單詞應該是學生自己的事情，殊不知，沒有教師的專業指導，學生很難在大量詞匯中甄別出哪些是高頻詞匯，需要深層學習，哪些是低頻詞匯，只需簡單掌握，這無形中增加了學生的學習負擔，同時也影響了學生學習的主觀能動性。

3.詞匯教學方法不合理

由于大學英語詞匯教學時間緊，任務重，部分老師就以講授為主，忽視了學生在課堂中的主導角色，使詞匯講解成為了填鴨式教學，學生感到枯燥乏味，并過多地依賴老師，不情愿查詞典進行自主學習，長此以往，學生喪失了自主學習能力。教師的授課形式多以粉筆、黑板為主，詞匯教學的呈現模式太單一，無法激發學生的學習興趣，學生對于教學活動缺乏積極參與性，在這樣的模式下，詞匯教學的效率受到很大的負面影響。其次，教師總想著趕進度，在講解詞匯知識時缺乏深度，沒有涉及詞匯的文化內涵和語用意義。學生不能理解詞匯的文化內涵，很容易在實際語言交際中出錯，雖然給學生教授了很多詞匯，但學生的英語表達能力沒有太大提高。

大學英語詞匯教學策略

1.更新詞匯教學觀念

積極倡導把直接詞匯教學法和間接詞匯教學法結合起來，對于高頻詞匯教師應該以詞匯的七大詞義為基礎，給學生提供詳盡的講解，同時，鼓勵學生通過課外閱讀來增加詞匯量。在課外閱讀的第二課堂里，詞匯的附帶習得顯得尤為重要，Nagy和Herman于1985年提出附帶詞匯學習理論,他們認為:如果學習者進行廣泛的,以獲取意義為目的的閱讀,在語境中接觸大量可理解性輸入時,不需要進行直接的詞匯教學,就能自然習得其所需要的大多數詞匯。③在這個環節，教師須要做的是給學生推薦適合的課外讀物，安排學生組成討論小組，定期對小組的閱讀效果進行監督和檢驗。大量的閱讀不僅可以增加學生的詞匯量，還可以增加目標語的文化知識，掌握詞匯在不同語境中的使用規則。

2.采用多模態詞匯教學呈現方式

上世紀90年代興起的多模態話語研究，主張在教學中充分利用多種符號模態（語言、圖像、音樂、網絡等），實現教學效果的最優化，在教學過程中使用多種教學方法，調動學習者的多種感官參與學習，從而增強知識的記憶效果。我們可以把多模態粗略地分成：視覺模態（圖像、繪畫、舞蹈、雕刻、書面語言等）、聽覺模態（聲響、音調、音高、音樂、口頭言語等）、觸覺模態、嗅覺模態和味覺模態。正如張德祿所說，一堂課不是對某種教學方法的選擇，而是為了實現教學目標對多種教學方法的綜合選擇（張德祿，2010）。④本世紀以來，學校配備了投影機、語音實驗室，多媒體電腦等，使多模態話語教學進入大學課堂成為可能。在具體操作時，注意以下幾點：首先，在課堂詞匯教學時，主要采用教材、板書、手勢、表情、PPT、多媒體視頻、錄像資料等視覺模態和教師語言、多媒體音頻資料等聽覺模態相結合的方法，以聽覺模態為主導，視覺模態為輔的方法進行，引起學習者注意，幫助學習者加深印象，促進理解，激發學習者的興趣。其次，課堂活動的安排必須多樣化，組織學生進行詞匯辨析討論，情景對話模擬，角色扮演，猜謎語、詞匯游戲、拼詞比賽等，加強師生互動、生生互動，使習得者在活潑、融洽的學習氛圍里，通過互動交流（糾錯、練習、檢測等）強化對詞匯理解和記憶。

3.文化導入，培養學生的語用能力

詞匯信息和思想文化的載體，承載了民族的獨特文化屬性和社會特征。對詞匯的文化內涵的了解是詞匯學習中非常重要的一個環節，在這一環節中，教師應該詳盡地介紹詞匯的文化背景，從而使學生深層次地領會詞匯的語用意義，在實際的交際中準確地運用所學詞匯，提高學生語言運用的合適性。在課堂教學中，通過介紹英美文化習俗、政治歷史、價值觀念、宗教信仰，對比中西文化差異等來講授詞語的文化內涵。以新視野大學英語教材為例，材料均來自于英語報刊原文，文中包含許多具有文化內涵的詞匯，通過對教材的闡釋使學生掌握詞匯的文化內涵。其次，還可以舉辦文化講座，邀請外教就某一主題，如希臘神話、圣經故事等對學生進行講解。此外，還可以鼓勵學生利用網絡資源，積極主動地掌握一些最新文化意義的詞匯。

4.采用多元化英語詞匯教學方法

(1)詞匯形態理據

詞匯非一盤散沙，是音、形、義等多個要素的相互統一、相互制約。大量的英語詞匯都有其發展的歷史淵源。通過詞義的歷史淵源說明詞義的形成緣由就被稱為詞的理據，詞的理據包括語音理據、形態理據、語義理據、詞源理據四種類型。[5]由于篇幅限制，這里僅介紹如何把詞的形態理據應用在詞匯教學中，詞匯的形態理據指是指通過分析詞的形態構成來獲得詞匯意義形成的依據。常見的形態理據詞語的構成方法主要有以下幾種：派生法（由通過給詞語加前后綴的方法構成新詞，如：macroeconomic）、合詞法（兩個或多個詞構成新詞如：laundrylist）、混合法（對原有的兩個詞，取詞的首部或詞的尾部合并成一個全新意義的詞，如：smog）、縮略法（把詞的音節省略或簡化而構成新詞的方法，如：CDC compact disc）、逆生法（變化詞的前后綴構成新詞的方法，如：pollute-pullutionautomation）、轉類法（詞形不變，改變其詞性）。對詞匯構建形態理據的掌握非常有助于學習者長久而有效地儲存記憶單詞，擴大詞匯量。

(2)詞塊學習方法

美國語言學家Michael Lewis把詞匯稱之為詞塊(lexical chunk)。詞匯和語言結構是一個由完全自由組合到完全固定的詞匯組合的延續體，在詞匯和句法之間存在著同時具備詞匯和句法二元特征的半固定結構，這種半固定組合結構即詞塊，詞塊分為四類:單詞和短語、搭配、慣用話語、句子框架和引語。[6]許多研究證明，兒童和成年人在自然環境中學習語言 ,首先習得的語言中的固定和半固定的語言結構。由于社會文化習俗和語言環境的制約，詞塊的組合是具備一定準則的，在一定的語言環境中人們不必思索，只需根據實際交際情形使用特定的詞塊結構,便會實現順利交際的目的。如：詢問What shall I do?What is the matter?How can I…?Which is the way to…?表示建議Let‘s…What about…We‘d better…等。因此，在詞匯教學環節，教師可以以教材為藍本，為學生總結語言的一些詞塊結構，然后讓學生在假設的相關語境中在外語教學中，扎實地聯系這些詞塊，使學生在使用中獲得語言運用的自信和提高他們的語言流利程度。

總之，詞匯量的大小制約學習者其他英語知識和技能的發展，是英語教學必須重視和解決的問題。教師應加強對英語詞匯教學方面的研究，根據學生的興趣和意愿，運用高效的教學策略，全面提高學生英語綜合應用能力，自主學習能力和跨文化交際意識。

[1] 利奇著,李瑞華譯.語義學[M].上海:上海外語教育出社,1987：13.

[2] Natson,I.S.P.Teaehing&LearningVocabulary[M].New York:Newbuw House.1990：1.

[3] 轉引自洪潔.大學英語詞匯教學中存在的問題及對策[J].西昌學院學報,2006,(3):137.

[4] 張德祿.多模態外語教學的設計與模態調用初探[J].中國外語,2010,(3):48-53.

[5] 孟麗娟.詞語的理據與英語網絡新詞[J].渤海大學學報(哲學社會科學版).2011,(4):117-118.

[6] Lew is,Msecond LanguageVocabularyAcquisition[M].Cambridge University press.1997：255.