多媒體課件設計與開發的學習理論研究綜述

曹殿波 張莉靖

多媒體課件的概念界定

1.“課件”概念的界定

關于“課件”的定義許多專家和學者都給出了自己的看法，但是截至目前尚未形成一個公認的定義。限于篇幅，筆者無意對這些定義進行逐一列舉，這里我們嘗試著找出已有定義中都共同認可的五個成分，抽取出各家定義中關于課件概念所描述的本質屬性。它們分別是：課件是以輔助教與學為目的的；課件是基于一定的教與學的理論來設計與制作的；課件是整合了一定教學內容和教學目標的；課件是基于計算機技術開發的；課件是以軟件的形式存在的。[1]

這些定義中陳述了課件設計與制作的原因、理論依據、所承載的教學信息、采用的技術以及最終的表現形式等。這些方面都是理解“課件”的概念所必須的信息，但是僅僅通過這些描述讀者仍無法對課件形成一個相對具體的認識，這些定義給讀者的印象是其外延較廣，不利于對概念的聚焦。

下定義，就是用簡潔明確的語句揭示概念的內涵，即揭示概念所反映的對象的特點或本質的一種邏輯方法。用公式表示就是：被定義概念=種差+鄰近屬概念。下定義有三個基本步驟，分別是：提取“鄰近屬概念”、尋找“種差”以及整合成單句。

利用這種方法我們嘗試給出課件的另一個定義：課件是為了促進學習，運用現代信息技術手段設計開發的課程構件。下面從目的與形態兩個方面對這個定義進行解讀。首先說目的，筆者認為制作課件的根本目的就是要促進學習，通過課件的運用學生的學習效率和效果都需要有所促進，對于教師而言應該就是解決了教學的難點，優化了教學過程。接著再說課件的形態。筆者認為課件實體由兩個相輔相成、缺一不可的部分組成。第一部分就是其所承載的教學內容，這部分內容主要通過現代信息技術手段與教學內容有效整合而實現；第二部分就是其交互的部分，這一部分是體現教與學過程的部分，這一部分的實現同樣需要現代信息技術手段。僅有第一部分只能叫做教學信息，僅有第二部分只能叫做技術產品，同時具備兩個部分才可稱為課件。課件的這兩個組成部分分別代表著“課業”和“教學進程”，“課業”加“教學進程”等于什么呢？正是廣義的“課程”。因此我們用“課程”作為“課件”定義的鄰近屬概念。而這種課程是有特點的，其最大的特點就是要基于現代信息技術手段設計與開發，并且其展開過程也需要信息技術的支撐。因此我們用“運用現代信息技術手段”作為定義的種差部分。此外，課件還具有課程構件的含義，它是課程的組成部分而非整個課程，因此我們在定義中特別強調了課件是課程“構件”，它可以作為課程進程的一個環節，也可以作為構成課程結構的部分。

2.“多媒體課件”概念的界定

在“課件”前面加一個限定詞“多媒體”實際上是縮小了指示范圍。我們這里繼續采用給“課件”進行定義的方法給“多媒體課件”進行界定：是為了促進學習，借助多種媒介形式，運用現代信息技術手段設計開發的課程構件。可見這里對多媒體課件的界定繼承了對課件的基本認識，同時明確指出多媒體課件是課件的一個子集，把單一媒介形式的課件排除在外了。

3.多媒體課件分類

上述對多媒體課件的界定是廣義的，有別于目前的主流理解，是認識進一步深化的產物。筆者認為多媒體課件的本質是一種動態的信息化教學資源，因此可以按照其對信息技術環境的要求將其分為單機類多媒體課件、網絡類多媒體課件與移動類多媒體課件。

多媒體課件設計與開發的學習理論基礎

在心理學發展的歷史上曾經出現過很多思想家，人們或與其共同研究，或繼承其思想深入研究，從而形成諸多學派與主義。其中就有我們研究多媒體課件設計與開發理論所要重點關注的行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論以及分布認知學習理論。概括地說，行為主義將學習看作某種行為的習得過程。認知主義將學習看作是信息加工的過程，加工的結果是對客觀知識的記憶。建構主義認為，學習是一種意義的主動建構過程，是一種個體根據自身已有的知識對外部事物和現象建構理解的過程。這個過程不是信息的復制過程，而是建構信息意義的過程。[2]分布式認知學習理論認為人的認知工作不僅僅依賴于認知主體，還涉及其他認知個體、認知對象、認知工具及認知情境。[3]

1.行為主義學習心理學的啟示

行為主義學習理論把研究的重點放在了人們行為或者行為概率的變化上，該理論以桑代克為先導，以華生為激進的代表，經過格里斯、赫爾等人的發展，之后斯金納又對它作了總結和發展。[4]斯金納在區分出應答性行為和操作性行為的基礎上把學習也劃分為應答性學習與操作性學習，并提出人類的學習是以操作性學習為主的，而強化是其形成的手段的觀點。受普萊西發明的教學機器的啟發，他提出了程序教學的思想，并進一步劃分了程序教學的類型和設計原則。他的這些理論對計算機輔助教學的影響深遠，作為計算機輔助教學重要手段的多媒體課件，其設計、開發與運用無不體現出程序教學的思想。雖然這些理論在產生之初都對人類的內部心理過程不作探討，但是其很多思想如小步子的學習進度思想對學習內容的分割與微型化設計、反饋的教學策略為教學交互的設計、其提出的直線式與分支式的教學進程對于課件導航以及學習路徑的設計具有很強的指導意義。

2.認知主義學習心理學的啟示

認知主義學習理論第一次把研究重點轉移到了人類的內部心理過程上來，也是第一次讓心理學“名副其實”。認知主義把人類的學習看作是信息加工的過程，信息加工的結果就是對信息的記憶。用計算機的工作原理從功能的視角來比擬人的認知過程是存在一定的機械性的，這種隱喻只能被看作是一種理解框架，而不能將其視為人類認知過程的真實再現。認知心理學取向研究的最大價值是其從大腦功能水平上解釋并驗證了人類的一些認知現象，即認知心理學的研究結果對學習與教學實踐是具有指導意義的。從認知心理學的視角看，多媒體課件對于學習的主要作用之一就是提供多樣化的教學信息呈現方式從而間接影響教學信息在人頭腦中的加工過程。可見信息加工的學習觀對多媒體課件的設計與制作可以提供較為直接的理論支持。

3.建構主義學習心理學的啟示

建構主義學習理論對人類學習具有最高的解釋力，首先，它研究的個體認識的起源以及發展變化問題。這種對個體認識的歷史唯物主義研究視角無疑讓人類對自身的認識問題前進了一大步。其次，它對個體學習過程的解釋不是局限在行為層面以及信息加工的層面，而是上升到對意義的建構。這使得人們對學習過程認識從純粹客觀主義的視角轉變為主客觀相統一。最后，它開始關注意義建構的社會特性。這是對人類學習的研究的新視角，它把人類對自身學習過程的研究范圍擴展到社會歷史文化的范圍。建構主義學習理論對于知識以及學習的基本觀念是極具建設性的，但是該理論更多地還是停留在對這些觀念的言語描述上，并未能具體地提出人類在學習的模型，缺乏對眾多研究成果的統合。對于多媒體課件設計與制作而言最值得關注的是皮亞杰的發生認識論、布魯納的認知結構理論、維特羅克的生成學習理論、以維果斯基為代表的文化——歷史學習觀，以及斯皮羅等提出了認知靈活性理論。這些理論對多媒體課件設計與開發的指導不僅僅停留在教學信息的設計上，它們已經涉及到了提高多媒體課件的教學應用有效性的層面。這些對于構建一個完整的多媒體課件設計與制作理論是具有指導意義的。

4.分布式認知學習心理學的啟示

認知心理學發展到20世紀90年代，一直注重對個體的認知的研究。然而，認知工作不僅僅依賴于認知主體，還涉及其他認知個體、認知對象、認知工具及認知情境。隨著電視、電話、計算機、計算機網絡等電子科技的迅猛發展，人類許多認知活動（如計算機支持的協同工作、遠程教育等）越來越依賴于這些認知工具。認知分布的思想，也逐漸被人們所認識，受到人們的重視。分布式認知是指認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中。它是一種包括所有參與認知的事物的新的分析單元。該理論被視為繼行為主義和認知主義之后心理學發展的第三次浪潮。與之密切相關的概念有：活動理論、分布式知識、組織學習、情境認知、認知工具、外部表征以及關聯主義等。它們均已在現代教學活動中得到較為廣泛的應用。分布式認知學習理論是適應時代的發展需求而發展起來的，同時它充分吸收了當代認知心理學以及建構主義心理學的合理成分并協同整合，必將成為學習理論的先鋒與集大成者。該理論對如何使機器知識最有效地輔助人類知識以達到人類認知活動的目的，如何更好地設計各種外部信息，以使人們方便、有效地利用信息資源以幫助人們形成合適的外部表征從而解決問題等方面的關注將為多媒體課件的設計和開發提供更加具體的理論依據。

從發展歷史的視角來研究學習理論有助于理清其發展脈絡，從研究水平的視角來研究學習理論有助于促進理論與實踐的作用關系，從研究的側重來研究學習理論有助于把握其研究側重以及研究成果的應用范圍。在今后的研究中，我們會繼續從后兩個視角來進一步深入研究。

[1]黎加厚.從課件到積件:我國學校課堂計算機輔助教學的新發展（上）[J].電化教育研究，1997（9）:10-15.

[2]楊開城.教學設計——一種技術學的視角[M].北京:電子工業出版社，2010.

[3]周國梅，傅小蘭.分布式認知——一種新的認知觀點[J].心理科學進展，2002，（4）:147-153.

[4]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，2001.