重構新課程目標的思索與探討

[摘要]基礎教育課程目標經歷了一場深刻的變革。“三維目標”體現了世界課程改革的基本理念，但也存在不少問題，如過程目標提法不當、概念模糊、“方法”目標與“技能”目標重疊交叉等。未來基礎教育課程目標可劃分為四個維度，即知識與技能、方法與能力、情感與態度和社會性發展。“四維目標”相互關聯，構成課程目標的整體結構。

[關鍵詞]基礎教育；課程目標；目標體系

自新課程改革以來，基礎教育課程目標經歷了一場深刻的變革。伴隨著“知識技能、過程與方法、情感態度價值觀”三維目標的確立，中小學課程設計與教學實踐發生了明顯的變化。但也應看到，“三維課程目標”自提出以后，也遭到一些人的質疑。人們圍繞“三維目標”的內在邏輯、表達方式、內涵理解等問題展開了爭論，提出了不同的看法和主張。我認為，新課程目標總體方向值得肯定，體現了世界課程發展與改革的共同趨勢，但在具體表述與內在邏輯上有待厘清。

一、我國課程目標的歷史演進

縱觀我國課程改革歷史，可以看出，歷年學科教學大綱沒有“課程目標”一項，只有“教學目的”和“教學要求”等表述。2001年“教學大綱”改稱“課程標準”。我國中小學教學目的（以下稱“課程目標”）在不同歷史時期有著不同的表述，這些表述反映了不同時代對學校教育和人才培養的基本要求。下面以《教學大綱》與《課程標準》對小學數學、自然（2001年改稱“科學”）的要求變化為例，說明課程目標演進的特點。

小學數學課程目標。建國初期，我國小學數學教育主要學習前蘇聯，教學大綱也是由前蘇聯大綱翻譯過來的，其教學目的突出基礎知識和基本技能的學習，同時也提出了培養和發展兒童邏輯思維的要求。20世紀60年代初，經過“大躍進”后的精雕細刻，小學數學教育不僅注重知識和技能的學習，還明確提出了培養學生能力的要求。“文化大革命”經撥亂反正后，開始了我國小學數學課程的恢復與重建，提出了掌握知識和技能、培養數學能力、發展智力，以及思想品德教育的要求。進入21世紀，我國進行的第八次課程改革，把小學數學教學定位于促進學生的全面、可持續發展，課程目標更加完整，包括知識與技能、數學思考、解決問題和情感與態度四方面。目標的整體結構及其各個組成部分都處于不斷演變的過程中，課程目標結構的發展軌跡大致為：知識，技能一知識技能，智力能力，思想教育一知識與技能，數學思考，解決問題，情感與態度。

小學自然（科學）課程目標。1956年《教學大綱》十分重視自然知識的教學，強調思想政治教育，同時提出能力發展的目標。1963年《教學大綱》中的教學目的表述涉及基本知識、能力發展以及品德教育等內容，顯得具體切實。1988年與1992年《教學大綱》大致包括知識、能力、道德目標三個方面，教學目的表述全面簡潔，條理清晰。2001年《課程標準》描述了科學課程的總目標，并從科學探究、情感態度價值觀和科學知識三個領域提出了不同維度的分目標。它與以往的目標相比，更加突出科學探究在科學教學中的地位和作用，把科學探究的重要性提升到前所未有的高度。

我國基礎教育課程目標演進的大致脈絡為：建國初到“文革”，課程目標以“雙基”為主，重視基礎知識和基本技能；20世紀80年代，人們逐漸認識到“雙基”目標過于狹隘，于是擴充為“三基”目標，即基本知識、基本技能和基本能力；20世紀90年代，隨著人們對學生主體性認識日益深刻，學生的個性發展頗受重視，于是提出“三基礎一個性”（基本知識、基本技能、基本能力和學生個性）目標體系。新一輪課程改革提出三維目標，即知識技能、過程與方法、情感態度價值觀。從中可以看出，我國課程目標變遷顯示：課程目標從最初只重學科知識技能逐漸轉向同時重視社會生活、學生需要；從教學目的、教學任務走向課程目標，并采用行為動詞進行表述，具體明確；從重結果走向重過程，關注知識的形成過程，強調探究能力的培養。

二、新課程目標存在的問題

與以往教學目的相比，新課程目標具有很多優點，但其缺陷也是明顯的。這主要表現在以下幾個方面。

1.過程目標提法不當，概念模糊

新課程關注過程，提出過程目標，體現了能力培養的要求，值得肯定。但過程目標也存在一些歧義。其一，課程目標是課程學習、教學活動要達到的結果，過程是結果達成必須經歷的階段、途徑，它不是結果本身。作為學習的結果只能是知識技能的獲得、能力的發展和行為的養成，過程本身不能作為目標，它是目標達成的手段。目標與手段不能顛倒，正如渡河與造船的關系不能顛倒一樣，渡河是目的，造船是手段，是為了渡河。目標是“去哪兒”的問題，如去九寨溝旅游觀光，過程是“怎樣去”的問題，即乘坐飛機、火車還是汽車、步行前往九寨溝，這是手段而不是目標。可見，過程只是具有手段、途徑的意義，而不能作為目的、目標。關注過程沒錯，因為過程影響、決定著結果，但過程本身不能提升為結果的目標。“在教和學的過程中學生最后獲得的知識和能力，以及最終形成的個性化的行為習慣才是目標。從這個意義上說，過程不是目標。因為目標的本質特性就是有一定的終結性，而過程則是一種處于動態中的流程”。其二，過程的具體內涵問題。是經歷過程，還是了解過程，二者是有差別的。“了解……過程”實際上是學習關于過程的知識，屬于知識目標（布盧姆的認知目標之一），這削弱了過程本身的教育意義。“經歷……過程”是指親自動手、操作、探索，在整個活動中認知歷練、經歷體驗，再現知識的形成與探索過程。經歷過程有助于能力發展與智慧獲得，但“過程”更多地屬于教學活動中“怎樣去”的問題，而不是課程目標中的“去哪兒”的問題。其三，把過程說成是教學活動過程是不妥的，因為教學總是要經歷一定的階段、途徑，即便是題海戰術、機械訓練，也需要經歷一定的過程。

2.方法目標與技能目標重疊交叉

新課程目標重視方法，將方法獨立出來，以便發揮方法獨特的教育價值，有其合理性，但問題在于怎樣理解“方法”？“方法”一詞可能涵蓋操作方法、實驗方法、思維方法、學習方法、反思方法乃至研究方法（包括哲學方法、一般方法與科學方法）等，不一而足。但方法目標中的“方法”究竟指的是什么，不甚明了，十分模糊。在上述眾多方法中，實驗方法、操作方法、思維方法大多可以歸于學科技能，如此一來，方法便從屬于知識技能目標（布盧姆認知目標中的“方法的知識”，在認知心理學中，方法又屬于程序性知識）。將本來屬于知識技能目標整體中的部分抽取出來，作為一個獨立的目標維度單列，這在邏輯上是行不通的，犯了子項交叉的錯誤，違反了目標構建子項不能相互涵蓋的邏輯規定。如果是研究方法（特別是科學研究方法），則可歸入學科技能之中，無單獨列出的必要。因此，“方法”作為單獨的維度，是站不住腳的。當然，我們也可以把方法主要定位在學習方法之上，即幫助、引導學生掌握方法，學會學習。這樣，就可以避免與學科技能的重疊，掌握方法的目的是學會學習、發展能力，學會與能力發展才是目的。可見，只有當將學習方法與能力（學會學習等）聯系在一起，方法目標才能單列，才能將方法與學科技能區分開來，使方法目標具有相對獨立的意義。

3.價值觀屬于認知目標還是情感目標

新課程目標將價值觀與情感目標并列，值得商榷。價值觀即對事物基本價值的看法、觀點，諸如人生觀、榮辱觀、友誼觀，等等。價值觀本來是主觀的，但它的存在可能是客觀的，并表現在不同的層面，除了個人價值觀，還有群體的、黨派的、社會的價值觀。價值觀可以作為一種知識形態而存在，這樣，價值觀目標就可以歸于知識目標之中。價值觀也可以作為一種素養而存在，只有當他人的、外在的價值觀點，通過自己的認知和體驗，內化納入自己的價值體系并性格化，即成為個人的價值觀時，價值觀才屬于情感目標。正因為如此，布盧姆等人在其教育目標分類體系中，才將價值觀作為情感目標加以處理，并位于情感目標的頂端。可見，并不是所有的價值觀均可放在情感目標之中，他人的價值觀只能作為一種知識，只有當他人的價值觀轉化為自己的價值觀時，才能實現認知與情感的高度融合，并成為自己的性格特征，從而使價值觀置于情感目標系列。當然，也不能簡單地將價值觀歸于認知目標，因為價值觀教育不能僅僅作為一種知識進行教學；我們也不能將價值觀與情感并列，因為價值觀屬于情感，是情感目標的“下位”目標。顯然，價值觀目標與情感目標是難以并列的，應稱為“情感、態度目標”較為適宜，否則，便會發生種屬不分的問題，違反種概念與屬概念簡單并列的邏輯錯誤。

總之，從術語使用和維度邏輯來看，三維目標的劃分違背學習論和教學論的常識。從三維課程目標的實施來看，幾年下來，一線教師對三維目標的評價及其實踐效果卻不理想。很多教師反映，不懂三維目標。三維目標的內涵從表面上看似乎清晰、具體，但推敲起來，卻是內涵交叉、外延糾纏，在實踐中難以分清。以上分析表明，三維課程目標的確存在語義、邏輯等問題，在實踐中引起了混亂，課程目標有待重構。

三、課程目標的重構

課程目標關涉課程開發與教學實施的大事，不能概念模糊，機械羅列。“目標如果表述模糊，執行者就會產生不同的理解，甚至是背離改革初衷的理解，最終導向不同的行為。正確的目標并不必然導向有效的行動，只有明確的目標才能被行動主體領會，也只有被充分領會的目標才能真正對行為起引導和規范作用，才能讓實踐者明確地知道自己要做什么、能做什么、怎樣做是適宜的，實踐中發生的偏差也就比較容易被發現并及時控制。因此，越是明確具體的目標其實現程度就會越高。”清晰、科學、合理的課程目標有助于課程與教學的設計和實施。我認為，課程目標的制訂應遵守三個準則，即語義準則、邏輯準則和科學可行。語義準則指目標詞的使用應準確規范、概念清晰，避免歧義。在表述課程目標時，應選擇哪些語義明確、內涵清晰的術語，如理解、運用等行為動詞。過程一詞有多種含義，不宜作為課程目標。邏輯準則指課程目標各維度應相對獨立，不能相互包含和交叉重疊，目標的各個維度應是對總體目標的分解，子項之和相加等于總項。同時，目標制訂還應注意汲取其他國家特別是發達國家課程目標研究的先進成果，總結我們課程改革的經驗與教訓，考慮我國當下社會經濟發展狀況和教育背景。這既要有所創新，符合我國國情；又不能標新立異，好高騖遠，要做到科學可行。此外，課程目標的制訂還應吸納多方面人員參與，廣泛征求意見，避免前文提到的不必要的偏差和失誤。

丹麥心理學家克努慈·伊列雷斯對學習過程進行了分析，他認為，所有學習都包含兩個過程：個體與環境之間的互動過程，以及內部心智獲得與加工的過程。其中，個體內部心理加工過程又包含內容與動機兩個方面，由此產生了學習的三個維度，即內容、動機與互動。布盧姆的教育目標分類學、加涅關于學習結果（習得的性能）的分類理論與巴班斯基關于教育、教養、發展的目標理論，為我國課程目標的制訂提供了重要的參照。在吸收上述研究成果的基礎上，同時考慮到我國課程改革的目的追求與價值取向，我認為，我國基礎教育課程目標的體系可分為四個維度，即知識與技能、方法與能力、情感與態度、社會性發展。

1.知識與技能

知識是對認識和改造客觀世界經驗的概括，技能是內在的或外顯的動作方式的總結，一門科目的基礎知識與基本技能（即“雙基”）是人類認識的基本成就，亦是課程學習的重要目標。知識包括學科的基本事實、概念、原理、關系等。知識學習的內在機制是記憶、知覺、思維等信息加工，只有當新知識與個體已有的知識建立了聯系，才能形成認知結構。認知理解是其他學習的基礎，亦滲透在其他學習之中（此處的“知識”不包括學習方法）。技能是程式化的認識與操作方式，它包括智慧技能與運動技能。智慧技能主要指認知加工的活動方式，它表現為學科的思維技能、認知技能，如語文的讀、寫、背技能。運動技能表現為外顯的操作方式與活動程序，技能學習的主要方式是練習、操作，乃至熟練并自動化。

2.方法與能力

這里的“方法”主要指獲得知識的方法，即學習方法、思維方法（現代認知心理學的認知策略）。在此意義上，方法可作為獨立的學習結果，否則教育目標項目不全。因為，現代認知心理學把學習方法（或思維方法）的學習看成是創造性能力的核心成分。能力是個人完成某一任務表現出來的心理能量，對調節認識與操作活動具有重要影響。方法是客體的存在，能力則是主體的存在。學習方法與能力關系密切，前者是能力發展的基礎，即通過方法的掌握與運用，可以更好地發展能力。能力是在學生的學習活動中培養起來的，不同方式的活動，培養不同的能力。在美國，課程目標中沒有能力，只有技能，因為在他們看來，技能與能力關系密切，因而將技能作為重要課程目標（這可能與行為主義心理學排斥難以觀察的“能力”有關）。我認為，與學科技能相比，學習方法能調節、優化學習過程。如果我們還像以往那樣，僅僅大力倡導能力發展，而忽視作為能力發展基礎和支撐的學習方法（認知策略）及其教育意義，中小學教師可能仍像以往那樣無所適從，無處下手。所以，將方法與能力并列作為課程目標，可以彌補單獨將能力作為課程目標的不足，具有重要的實踐意義。

3.情感與態度

情感涉及對人、事、物的價值認識及其心理體驗，它包括學習動機、學習興趣、學習情緒和內心體驗。人在與外物相互作用的過程中，總會產生一定的情緒體驗，這種體驗常常與認知、理解、操作活動相伴隨。此時的情緒通過積累、強化便產生持續而深刻的情感，如道德感、理智感、審美感。態度是活動的一種心理準備狀態，是建立在認知基礎上的具有濃厚情緒色彩的行為傾向，它影響著行為的選擇。課程學習需要形成積極的態度與健康的情感。當然，情感與態度目標的實現大多是活動通過榜樣的作用在認知與操作過程中獲得的。

4.社會性發展

除了個體維度的認知、操作、體驗以外，課程學習總是在一定的社會文化環境下展開的，而且還具有社會維度，互動是它的重要目標。因為，學習不是純粹個體的單獨行為，它總是在特定的社會背景、活動情境下發生的，教師與學生、學生與學生之間存在多向互動。社會性發展包括人的社會知覺和社會行為方式的獲得及社會互動，如通過社會活動，覺察他人的想法，向他人表達行為的動機和目的。研究表明，個體在群體互動之中認知、體驗、操作，學習效果更佳。維果斯基的心理發展歷史文化學派，特別強調交往在高級心理發展中的作用，人正是在與他人、社會、歷史的交往過程中形成相應的心理品質與人格特征。同時，社會建構主義也為課程目標的社會性發展了提供重要基礎。21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》，提出未來教育的四大支柱，即學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。其中，學會共同生活就是學會與他人一起生活，旨在培養學生在人類活動中的參與和合作精神。可以說，彼此關心、團隊協作已成為當代世界教育改革共同的價值追求，而我國的課程目標在這方面卻有所缺失。因此，課程目標除了個體心理加工、情感體驗的維度，還應有社會互動的維度。互動、對話與合作可以形成積極的人際關系，培養學生強烈的社會敏感度，能促進其社會品格的發展。在此意義上講，社會性發展應該成為基礎教育課程目標的重要維度，缺少了這個維度，學校教育極有可能陷入個人主義的泥潭。

上述四個維度的目標相互關聯，共同構成課程目標的整體。其中，知識技能目標是基礎（有學者稱之為“抓手”，十分貼切），它是方法掌握和能力發展的前提。因為知識是對經驗的概括，技能是對心智和動作的活動方式的概括，方法和方法論是對規律性知識的概括，能力是對個性心理特征的概括。知識技能乃至方法均屬于課程目標的內容維度。情感態度涉及人生觀、世界觀和價值觀的問題。屬于課程目標的動機維度。社會性發展的實質是個體與他人關系的發展，它是在個體之間的互動過程中展開與實現的，屬于課程目標的社會維度。知識技能目標是基礎和前提，方法目標是工具和武器，情感態度目標是驅力和方向，社會性發展目標則是條件和環境。當然，這四個維度的課程目標僅僅涉及學習領域，完整的目標體系的構建還應包括學習所要達到的水平，即目標層次。目標領域與目標層次相交，便構成課程學習應達到的學習結果（課程目標）。但必須指出的是，課程目標不能代替教學目標，教學目標的制訂與表述要依據課程目標，但它更為具體，操作性更強。

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（責任編輯 羅登廉）