幼兒園課程對幼兒生活的背離與回歸——基于生活教育哲學的審視

靳 岑

（麗水學院，浙江 麗水 323000）

每一種哲學觀針對世界、人生、知識和價值等都有不同甚至對立的觀點，會直接或間接制約課程理論，影響課程思想的形成和發展。從笛卡爾到黑格爾，近代哲學呈現的是一種科學世界觀，認為世界是某種外在于人的、與人無關的、可計算的、本質既定的存在。羅蒂把這種非人的哲學稱為“鏡喻哲學”，即人心只是一面鏡子，人心應當是一面鏡子，鏡子是人心的理想狀態，它的任務是純客觀地、不變形地映照出客體的模樣?？茖W世界觀的實質是信奉實體主義、本質主義、理性主義和客觀主義，造成對人的現實生活或現實生活中人的遺忘、忽視和漠不關心，以及對人的現實生活世界的抽象化和簡約化，同時割裂人的現實生活的完整性，使人的認識成為對客觀世界的被動機械反映，否定人的主體性地位。①現代教育之趨勢是主體性教育，這就要求我們由抽象的科學世界回歸到人的現實生活世界。

現代哲學家們都在以不同方式由科學世界向生活世界回歸。正是在生活中，個體不斷獲得成長與發展。因此，幼兒教育必須直面兒童的生活，幼兒園課程的設計應該依據兒童生活的本質特征。正如日本著名教育家小原國芳所說:“要實施自由的全人教育，教育者尤其要懂得兒童的生活是什么，要懂得兒童的本性?！雹诂F代生活世界觀的確立使幼兒教育更重視兒童的現實生活和現實生活中的兒童。畢竟，生活世界是人賴以生存的基礎，人離開生活世界就失去存在的條件，人也就不復存在。幼兒園課程設計應該實現從近代科學世界觀到現代生活世界觀的理論基礎之轉換。生活教育哲學③應成為幼兒園課程設計的哲學基礎。

一、生活教育哲學概述

（一）生活教育哲學的內核

探究生活教育哲學內容的關鍵是理清教育與生活的關系。教育起源于生活，是人類社會生活的必需，教育與生活的分離將導致教育的種種弊病，因此，教育必須回歸生活，以使教育達到本真的境地。歷史的洞察告訴我們，教育與生活的關系經歷了“融合—分離—回歸”三個階段。從理論上來說，向生活世界回歸的命題本來就是一個教育哲學的命題，也就是教育重新回到其棲居地，向原來的家園“尋根”的過程。④

教育與生活的關系歷經融合、分離之后，這次回歸生活世界的過程就是一種否定之否定的過程，是一種積極的揚棄。不是復古到日用教育階段，而是一種批判性的、超越性的回歸，是通過一種立足生活而高于生活的反思，正確地回歸教育對象的生活世界，追求教育的真義。此外，現實生活世界始終是一個對人來說充滿意義和價值的世界。在這個意義上，回歸現實生活世界就是向人的現實或現實的人的回歸。⑤可見，生活教育哲學洋溢著深厚的人文關懷，其內核就是關切人的現實或現實的人。

（二）生活教育哲學的特點

整體性。哲學家斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達到整體。這是因為，整體遠比部分之和大?！闭w性意味著對任何事物發展過程的分析都不能孤立地進行，不能機械地對事物的發展過程作簡單的分解和還原，因為分解與還原的每一步，實際上都是對整體性的一種抽象和切割，均喪失了原有的部分關系和屬性。生活是五彩繽紛、五顏六色的，生活中的方方面面構成生活的整體。⑥況且教育的對象是人，人是一個不可分割的有機整體，本真的教育就是使人發展成為知、情、意、行全面發展的人。因此，生活教育哲學崇尚教育的整體價值，反對片面的、機械的、畸形的教育。

體驗性。生活教育哲學認為教育是一種特殊的生活，然而生活是繁復的，各種因素縱橫交織，這就需要人們自己去體驗。那么，何謂體驗?“體驗是在一定的經驗的關聯中發生的情感融入與態度生成，它是包含認知與非認知在內的多種心理活動的綜合，是知、情、意的全面投入，是心靈的感悟、經驗的升華、生命力量的體現”⑦。可見，體驗強調親歷性、過程性和自主性，重視個體直接經驗的獲得。生活教育哲學推崇教育的過程是一種特殊的認識過程，更是個體獨特的生命體驗的過程。

民主性。生活教育哲學主張教育回歸生活世界，以使教育達到本真的境地。什么是教育的本真狀態？雅斯貝爾斯告訴我們：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自天性?！雹啾菊娴慕逃龖撌恰叭藢θ说闹黧w間靈肉交流活動”，參與交流的雙方地位理應平等，是“我”與“你”的關系，而不存在孰高孰低之分。

開放性。“教育一直是一個過程，它既不受時間限制，又不受空間限制，無論在何處，教育總是貫穿于全部生活之中”⑨。這正是生活教育哲學的特征之一，要求教育在宇宙上無限開放，要求處處是教育之所，時時是教育之機，人人是學習之人。

生活教育哲學為幼兒園課程走向現實世界，走向幼兒的生活世界提供了重要理論依據。由近代科學世界觀轉向現代生活世界觀，是現代社會與人類理性的一個發展趨向。在生活教育哲學視野下，如何看待幼兒園課程的設計與改革，這涉及認識論問題。認識論是哲學理論的一個核心問題，它是課程領域的理論基礎，課程認識論是課程設計所遵循的理論基礎。從近代科學世界觀走向現代的生活世界觀，幼兒園課程論從傳統的科學認識論走向生活認識論，由“認知領域”擴展到“生活和生命全域”。幼兒園課程的視界應關注幼兒生活和生命全域，并充分挖掘現實生活的課程價值和生活意義。

二、我國現行幼兒園課程對幼兒生活的背離

長期以來，我國幼兒園存在把整個課程按學科分科進行教育的現象，即各科按照一定的價值標準，根據兒童的身心發展水平，從不同的知識領域進行選擇，根據知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科進行教育。這種幼兒園課程設計帶有濃厚的唯智主義色彩，著重關心教師教什么，卻漠視幼兒愿意學什么、能夠學什么，勢必嚴重背離幼兒的生活。然而，正是這種背離幼兒生活的幼兒園課程，至今仍然盛行于廣大幼兒園中，尤其廣泛地存在于未開展主題活動的幼兒園中。其實，即便在開展主題活動的幼兒園中，為了滿足家長的要求，到了大班、學前班也會開設分科課程。為什么幼兒園課程背離了幼兒生活？表面上看，原因有二：一是受師幼比例、材料設備等現實因素的制約；二是現代社會競爭壓力大，家長教師都希望兒童不要輸在起跑線上。究其深層原因，是頭腦中根深蒂固的科學世界觀在作怪。

科學世界觀的主要特征就是實體主義的世界觀、認知上的理性主義路線、思維方式上的本質主義、知識標注上的客觀主義，這些特征從邏輯意義上說，是近代科學的產物。⑩以科學世界觀為指導，必然導致我國幼兒園課程對幼兒生活的背離。這集中體現在：

第一，課程目標遠離幼兒生活。科學世界觀認為，知識具有客觀性，它來源于客觀世界，主體應注重認識客體的固有屬性與本質規律。在這種被動、單向的認識論指導下，幼兒園課程目標過多地注重讓幼兒占有知識，而與幼兒生活毫不相干。2009年5月19日筆者在浙江金華一所私立幼兒園的數學教學活動中看到，教師要求幼兒反復跟著錄音背誦加法口訣，幼兒直接與“冷冰冰”的數字打交道。也許憑借幼兒的好記性，他們能夠知道數字相加后的得數，可這樣做又能給予幼兒多少有益的經驗？無非是記憶力的操練罷了。第二，課程內容疏離幼兒生活?？陀^知識本身成了目的，課程內容成了知識與文化的載體，如此一來，自然與幼兒的生活世界相去甚遠。在幼兒的心里，“2+2=4”成了真理，不可褻瀆，卻忽視了其實數學就在身邊，是與生活有密切聯系的。第三，課程實施中異化幼兒重要生活方式——游戲。游戲是兒童的重要生活方式，其本體價值是讓幼兒從中獲得愉悅的體驗，而在現實的幼兒園課程實施中游戲成了教學手段，最終目的是促使幼兒更好地學習，更多地掌握知識。游戲失去了本質屬性，被異化為教學手段。筆者2007年11月在一次幼兒園英語教學活動中，曾經聽到幼兒發出這樣的聲音：“等老師的游戲玩完了，我們去玩自己的游戲！”幼兒區分出了“老師的游戲”和“自己的游戲”，并表現出了對“老師的游戲”的應付、無奈。這種游戲顯然失去了游戲的本質屬性，嚴格說來，已經算不得游戲。第四，課程評價中鮮見對幼兒生活的參照。課程評價過多關注課程任務、課程目標的完成情況，而不問課程能否豐富幼兒的生活經驗，能否提升幼兒的生活樂趣。觀念決定行為，觀念改變行為。生活教育哲學認為教育必須回歸生活，關注現實的人和人的現實，這對我國的幼兒園課程設計無疑具有重要的現實指導意義。

三、生活教育哲學對我國幼兒園課程設計的現實指導意義

（一）幼兒園課程應立足幼兒的生活世界

杜威認為，兒童的生活世界與成人的生活世界是不同的，雖然他們都在生長，但他們的區別不是生長和不生長的區別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式，兒童生活世界將來是要向成人生活世界發展的，但在他們沒有成人之前，學校教育就應該保持這種相對的兒童生活世界的獨立性。因此，幼兒的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼兒生活應該是愉悅的、有著童真童趣的、自由的、令人滿足的生活，是幼兒體驗生命的歷程，這是幼兒園課程所追求的目的。幼兒作為活生生的人，有情感、有生命、有體驗，而這些不能因為知識的重要而被輕視或者忽視。因此，幼兒園課程應立足兒童的生活世界，課程的設計目的應當是讓他們感受生活的豐盈與美好。

（二）幼兒園課程應適應幼兒生活

在生活世界中，人既是現實性的存在，又是可能性的存在。這在客觀上決定了教育活動必須首先認識到教育對象是現實性的存在，關注他們的現實生活；同時，充分認識到教育對象是可能性存在，積極建構他們完滿的可能生活。正如克伯屈所主張的，要關心每個人都具有的“最完滿和最佳生活的可能性”。已經獲得了什么和將來獲得什么成就的可能性總是不確定的，因此，要不斷取得進步就需要理智上的努力。教育就是教導兒童怎樣生活。顯然，教導幼兒怎樣生活只能基于對其生活的充分體察，既要知曉幼兒的可能生活，又要充分了解幼兒過著怎樣的現實生活，以便彌合可能生活與現實生活之間的差距。幼兒的生活是動態的和發展的，他們通過接觸自然、社會，學會交往，并認識自我。只有感性的、生動的、豐富的生活世界，才能滿足幼兒在認知、情感、態度等多方面發展的需要。生活世界為幼兒成長提供了全部共同的、基本的要素。幼兒園課程設計必須適應幼兒的生活，并逐步指導、引領幼兒從現實生活邁向可能生活。

（三）幼兒園課程應注重體現幼兒完整生活的意蘊

幼兒生活是整個的、完整的，不僅包括園內生活，還包括園外廣闊天地中豐富多彩的生活。幼兒教育不是禁錮，幼兒園課程應完全走出幼兒園，在寬松與平等的環境中，在參與廣大范圍的社區、社會生活的過程中，使幼兒沐浴生活的陽光，能夠享受生活的快樂。這正好符合生活教育哲學的兩個特征，即民主性和開放性。幼兒園課程應是連接幼兒個人生活和社會生活的橋梁，是幼兒個人生活與其他社會生活的契合點。杜威相信個體應該被當做社會人來教育，因為社會人有能力參與并主導自己的社會事務。這意味著社會群體之間更為自由的相互影響，也意味著關注個體進一步成長所需要的全部潛能的發展。這樣看來，注重幼兒社會生活其實是解放個體的一種途徑。所以，幼兒園課程既要合乎幼兒的發展需要，又要合乎社會的發展需要，把兩種需要有機結合起來。把這兩種需要結合起來，就不僅是回歸生活、面向生活，而是要超越生活?；貧w生活、面向生活，是希望幼兒能學得自在、學得自由、學得幸福，做自己學習的主人；超越生活，是期望幼兒獲得更廣闊的成長天地，充分開發其潛能。

注釋：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.東北師范大學博士學位論文，2008：29-32，71.

②小原國芳.小原國芳論著選（上卷）.劉劍橋等譯.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲學”的運用，其觀點主要受到張建平的碩士論文《“遮蔽”與“澄明”——教育生活意義的失落與回歸》的啟發。

④⑥張建平.“遮蔽”與“澄明”——教育生活意義的失落與回歸［D］.曲阜師范大學碩士學位論文，2007：22，27.

⑦郭婭玲等.體驗理念在小學思想品德新教材中的體現［J］.基礎教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京:三聯書店，1991：3.

⑨查爾斯·赫梅爾.今日的教育為了明日的世界［M］.王靜等譯.北京:中國對外翻譯出版公司，1983：22.

［1］于冬青.走向生活世界的幼兒園課程設計研究［D］.2008年東北師范大學博士學位論文.

［2］張建平.“遮蔽”與“澄明”——教育生活意義的失落與回歸［D］.2007年曲阜師范大學碩士學位論文.

［3］奧茲門，克萊威爾.教育的哲學基礎［M］.石中英，鄧敏娜等譯.北京:中國輕工業出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲學的社會視野及其啟示［D］.2007年內蒙古師范大學碩士學位論文.

［5］常麗麗，郭芬云.建構回歸兒童生活的學前課程［J］.學前教育研究，2007（7-8）：64-67.

［6］邵燕楠.走向“情境”與“問題”——轉型期美英教育哲學的新動向及對我國的啟示［D］.2004年華東師范大學博士學位論文.