孫悟空性格特征及悲劇命運(yùn)的教育反思

白洋

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

孫悟空性格特征及悲劇命運(yùn)的教育反思

白洋

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

孫悟空人物的特點(diǎn)是亦真亦幻、幻中寓真、樂觀積極、無(wú)所畏懼、愛憎分明、疾惡如仇等品德。然而孫悟空最終的命運(yùn)是具有濃厚悲劇色彩的，他不但未能改變世界，而且連最初的自我都沒能保留。他的性格特征和悲劇命運(yùn)聯(lián)系到教育上，是具有普遍的教育意義的，而本文就是簡(jiǎn)述孫悟空性格特征及其悲劇命運(yùn)的教育反思。

孫悟空；性格特征；悲劇命運(yùn)；教育反思

一、孫悟空的性格特征

1.概念界定：性格特征。根據(jù)文章主題，引用教育辭典里對(duì)性格特征的界定：指影響一個(gè)人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為舉止的認(rèn)識(shí)、情感和意志活動(dòng)等方面的本質(zhì)特征?？梢詫⑿愿裉卣鞣譃樗膫€(gè)方面：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的意志特征、性格的情緒特征、性格的理智特征。具體到個(gè)人，上述各種性格特征是以獨(dú)特的方式結(jié)合起來(lái)的。

2.結(jié)合《西游記》誕生的歷史背景分析。西游記是吳承恩以明代后期的社會(huì)現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)流傳了幾百年的具有濃厚宗教色彩的取經(jīng)故事，進(jìn)行創(chuàng)造性加工而寫成的。明代是中國(guó)皇權(quán)制度惡性蛻變的時(shí)期，權(quán)力體制對(duì)民眾群體的壓迫及其對(duì)民眾心理的影響極為嚴(yán)酷。嚴(yán)刑峻法，專制獨(dú)裁，宦官專政，權(quán)奸擅權(quán)，經(jīng)濟(jì)趨于崩潰的邊緣。政治生活的殘酷勢(shì)必影響到文化領(lǐng)域。風(fēng)雨憂愁的晚明社會(huì)，文化上呈現(xiàn)出典型的沉暮品格，馮天瑜先生這樣解釋“沉暮品格”：“所謂沉暮品格是文化生命衰落期的一種征象，由于肌體的衰老，封建文化已不再具有年富力強(qiáng)時(shí)從容應(yīng)付萬(wàn)千挑戰(zhàn)和巨大壓力的能力，它恐懼自身生命的行將終結(jié)，畏懼異己生命的新生，它竭力維護(hù)一種僵化的、百般禁忌的文化氛圍，以此回避任何對(duì)自己生理的挑戰(zhàn)，延續(xù)文化的代謝?！眳浅卸魇敲鞔笃诘淖骷遥鸥呶槐?，未忘憂國(guó)，對(duì)其所處時(shí)代、整個(gè)社會(huì)山雨欲來(lái)之情形深有感觸，其作品西游記表現(xiàn)了要求變革的時(shí)代精神。

3.孫悟空的性格總結(jié)。美猴王是一個(gè)神話英雄，具有強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)欲望，主體性強(qiáng)，敢與天地斗，與諸神爭(zhēng)，個(gè)性鮮明，富有創(chuàng)造意識(shí)以及狂傲美。體現(xiàn)在性格精神上，強(qiáng)烈的叛逆性和戰(zhàn)斗性，自由自信的性格精神，富有生命力。猴的性格特征本身體現(xiàn)出活潑蓬勃、充滿野性的生命力和個(gè)性色彩。

二、孫悟空——作為負(fù)功能教育的受害者

1.概念界定：教育負(fù)功能?！肮δ堋笔钦軐W(xué)和社會(huì)學(xué)的常用范疇。最早提出教育功能概念并對(duì)教育的社會(huì)功能進(jìn)行專門系統(tǒng)的研究的學(xué)者是法國(guó)的涂爾干（Durkheim，E.）和美國(guó)的帕森斯（Parsons，T.）。對(duì)教育的負(fù)向功能進(jìn)行前期開拓性研究的是美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓（Mer-ton，R.K.）。首先運(yùn)用默頓的結(jié)構(gòu)功能理論探討教育的負(fù)向功能問題的學(xué)者當(dāng)推日本的柴野昌山。在我國(guó)，明確提出應(yīng)對(duì)教育的負(fù)向功能進(jìn)行研究的是張人杰先生，以及郝文武于1996年在教育理論與實(shí)踐上發(fā)表的教育負(fù)功能探析。吳康寧、雷鳴強(qiáng)也進(jìn)行過(guò)深入研究。郝文武認(rèn)為：教育的負(fù)功能是指教育在發(fā)揮積極作用，促進(jìn)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的同時(shí)對(duì)社會(huì)和個(gè)人的發(fā)展產(chǎn)生的消極作用，是在教育發(fā)展中與教育的正功能同時(shí)產(chǎn)生的。不發(fā)展教育既談不上教育的正功能也談不上教育的負(fù)功能。人們發(fā)展教育，進(jìn)行教育活動(dòng)和接受教育都是有一定的目的，但結(jié)果往往不盡如人意。在達(dá)到部分目的的同時(shí)也產(chǎn)生了部分與確定目的相反的結(jié)果。有時(shí)候甚至完全事與愿違，對(duì)個(gè)人和社會(huì)產(chǎn)生了消極的影響，形成了教育的負(fù)功能。首先，功能是針對(duì)需要而言的，而需要具有主觀性（指?jìng)€(gè)體的價(jià)值選擇，即主體想干什么有什么需要）和客觀性（指受外在條件制約的這一方面，一種不可缺少的普遍性），因此功能也是具有主觀性和客觀性。教育功能的主觀性（指?jìng)€(gè)體或者國(guó)家對(duì)教育功能有什么期待，或者說(shuō)個(gè)體或者國(guó)家希望教育履行什么樣的使命，一種規(guī)范之功能）其對(duì)應(yīng)的就是教育正功能，沒有哪個(gè)國(guó)家想辦負(fù)功能的教育，沒有哪個(gè)個(gè)體想接受負(fù)功能的教育。不管客觀是不是正功能，主觀希望是正功能。而教育功能的客觀性（就是指教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，事實(shí)之功能，就是實(shí)際情況是怎么樣的）既對(duì)應(yīng)正功能也對(duì)應(yīng)負(fù)功能。所以盡管我們的價(jià)值選擇都是正功能，結(jié)果不一定是正功能。比如科舉教育，有其存在的合理性，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境中具有正功能，但近代以來(lái)卻成了負(fù)功能教育。其次，人類的認(rèn)識(shí)水平有限，在認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)存在偏差。所以教育具有負(fù)功能，有教育那天起就有正負(fù)功能之分，并且只要教育發(fā)展就永遠(yuǎn)不可能避免負(fù)功能。好比“變與不變”、“永恒與時(shí)代”、“確定與不確定”、“是與非”、“男和女”、“陰和陽(yáng)”都是共存的，永遠(yuǎn)不能分割。針對(duì)教育功能，要談到教育適應(yīng)性。只要教育的主流功能是正功能，適應(yīng)一定歷史時(shí)期的個(gè)體和社會(huì)發(fā)展，那么給我們教育打分的話，可以“及格”。“優(yōu)秀”要利用好教育負(fù)功能，在預(yù)防、限制、消除教育負(fù)功能的過(guò)程中，提高教育水平與教育質(zhì)量。即教育的超越性——突破現(xiàn)存教育的規(guī)定性，作出超乎現(xiàn)實(shí)的追求。被“預(yù)防，限制，消除”的負(fù)功能不在了，正功能會(huì)繼續(xù)發(fā)展，在發(fā)展的過(guò)程中又會(huì)有新的負(fù)功能和之共存，就繼續(xù)去“預(yù)防，限制，消除”。一個(gè)不斷超越的過(guò)程。

2.“教育負(fù)功能受害者——孫悟空”的悲劇。結(jié)合當(dāng)前教育現(xiàn)狀，將孫悟空聯(lián)想為學(xué)生，如來(lái)、觀世音菩薩聯(lián)想為教師或者是教育行政者。是否得當(dāng)是存在爭(zhēng)議的，不過(guò)總不至于風(fēng)馬牛不相及的，所以就允許牽強(qiáng)一次。（1）師生關(guān)系的悲?。哼@一師生關(guān)系毋庸置疑是不平等的。典型的主客體師生關(guān)系。教師主體主宰著學(xué)生客體的命運(yùn)。甚至不是主宰，可以說(shuō)是戲弄。（2）教育方式和教育內(nèi)容的悲?。喝康拇煺劢逃?，在五行山下500年喪失了自由，取經(jīng)路上九九八十一難，教師主體要添難就添難。（3）受教育后，孫悟空性格的悲劇。在大鬧天宮前，充滿了革命性、進(jìn)取性；大鬧天宮后，孫悟空成佛了，齊天大圣毀了。斗戰(zhàn)勝佛，實(shí)際上是斗戰(zhàn)敗佛。為什么老百姓記得一個(gè)齊天大圣，而不記得斗戰(zhàn)勝佛？因?yàn)椴⒉粴g喜這個(gè)佛。一出血淚的悲劇，變成膚淺的騙人的游戲。

3.對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的反思。孫悟空最后成為統(tǒng)治階級(jí)的一員，脫胎換骨。轉(zhuǎn)型最為關(guān)鍵的一步就是親自將六耳獼猴打死了，他打死的是曾經(jīng)的自己。這是具有深刻教育意義的。（1）精英同化于庸才。孫悟空的精英形象是從來(lái)都不會(huì)被懷疑的，連玉皇大帝都承認(rèn)他是“天地精華所生”。最后和他們站在一個(gè)立場(chǎng)上。反映到教育上，強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展最后必然導(dǎo)致全面平庸。在知識(shí)方面，因?yàn)槿魏稳硕疾皇菍W(xué)習(xí)機(jī)器，所以全面的發(fā)展最終等于全面為零。在能力方面，鑒于能力與知識(shí)的相關(guān)關(guān)系，任何人不可能成萬(wàn)能的人。這也就是為什么西方祈禱文中，人們說(shuō)萬(wàn)能的主啊，而不是萬(wàn)能的人。（2）個(gè)性毀滅于共性。個(gè)性與共性的關(guān)系，原本是對(duì)立統(tǒng)一而相互轉(zhuǎn)化的矛盾，無(wú)所謂消滅或者毀滅?！段饔斡洝方Y(jié)尾，以孫悟空接受佛祖尊封“斗戰(zhàn)勝佛”的結(jié)局，結(jié)束了戰(zhàn)斗歷程。緊箍咒沒有了，精英的靈性也消失全無(wú)。具有否定和維新特征的個(gè)性精神，不僅沒能夠?qū)ΡＪ氐?、腐朽的、極端一致的共性文化實(shí)現(xiàn)改進(jìn)和革除，也沒有能夠獲得與之相濟(jì)共生的許可，相反卻被既定秩序所同化。映射到教育上，工廠式的學(xué)校，大家除了長(zhǎng)不一樣全都一樣。統(tǒng)一的要求，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方式。幸虧教育不是產(chǎn)業(yè)，屬于事業(yè)單位，要不然也許我們有一天在電視上可能會(huì)看到這樣的廣告：陜師大4s畢業(yè)了，清華5代畢業(yè)了！

[1]郝文武.教育負(fù)功能探析[J].教育理論與實(shí)踐，1996，（04）.

[2]郭明友.論孫悟空形象悲劇意蘊(yùn)的廣度與深度[J].名作欣賞，2010，（17）.

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1674-9324（2014）35-0162-02