德育視域下大學生個性心理研究

崔國紅++于欽明++鄭南

摘 要：高校德育要以人為本，要促進人的發展，要關注每一位學生的發展，即關注每一位學生個性的生成與完善。抓住學生個性心理發展這一重要“鏈條”，培養完善學生良好的個性品質，既是現代德育的要求，也是社會發展和個體心理需求及發展的必然趨勢。

關鍵詞：德育； 大學生； 個性； 心理

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）03-0090-03

“個性（individuality），是人與生俱來的天性，在同樣狀態下此人行為區別于彼人行為的內在屬性以及該內在屬性驅使下所表現出來的外在差異，包括個體的行為傾向性和個體的心理活動特征，是在一定的社會條件和教育影響下形成的一個人不同于他人的相對固定的本質屬性。”[1]簡言之，個性是具有一定傾向性的心理特征的總和。“個性的本質在于創造。”[2]個性化德育是著眼于充分發展人的個性而實現的教育。不重視個性的發展，就不能使人的創造性充分發揮。大學期間是大學生心理變化最為迅速、最為動蕩也最為復雜的時期，它表現為學生心理不夠穩定、不夠成熟、情緒波動較大，情感脆弱，經受不起挫折。因此，對大學生個性心理的培養是刻不容緩的。德育對大學生健全心理的形成、發展有著積極的促進作用。高校德育應將培養學生對高校德育的興趣愛好，養成樂于接受德育、主動探索德育和積極自我教育的習慣作為教育目標；應將高校德育的著眼點由“面”到“點”、由“整齊劃一”到“個性施教”，實現一把鑰匙開一把鎖，從而不斷提升高校德育的實效性。

一、德育視域下大學生個性心理研究的必要性分析

高校德育的有效實施取決于高校德育是否具有比較強的針對性。德育若缺乏針對性，教非所渴、所需、所惑、所塞，或是“隔山打鳥”、“隔靴搔癢”，就不可能有德育的實效性。個性心理學研究表明，人的心理活動規律“各如其面”。大學生個體在各自不同的素質基礎上受到各種不同的社會物質生活和文化生活的影響，具有不同的興趣愛好、氣質類型和性格。他們的個性不同，則對接受教育的方式也有不同的選擇。這就要求我們在高校德育過程中避免一般化、簡單化、公式化、形式化，而應針對不同學生的思想心理問題，針對不同學生的個性心理特點，不同學生接受教育的自覺程度和接受批評的個性心理承受力，來確定德育的內容、方式、方法，做到因人施教，“一把鑰匙開一把鎖”。但是長期以來，高校德育較多地重視大學生政治教育、思想教育、道德教育和法制教育的作用，忽視高校德育主體——學生對德育的個體心理需要和學習興趣，忽視了學生的個性發展的心理特點，忽略了學生“接受德育”的心理感受，因而導致了在高校德育中過分強調整體化、集體化、規格化、剛性化和模式化，極少考慮大學生個體心理發展和自我全面發展的需要，壓制了學生個性及個性心理的發展，極大地降低了高校德育的育人效果。鑒于此，筆者認為，大學時期是學生從“接受道德”向“自我德育”過渡的關鍵時期。在此期間應該充分關注大學生的個性心理特點，應根據大學生個性心理及其發展特征確立德育目標，向大學生闡述德育的目的意義，把高校德育與現階段的學習、人格的成長聯系起來；與發展心理，增進身心健康聯系起來；與大學生的氣質、人格的養成聯系起來，特別應當重視個性心理發展、人格成長與終身德育的內容，建立起實效性強、學生喜聞樂見的、符合學生心理需求實際的高校德育內容體系。因材施教，逐步培養學生的學習興趣，促進學生自覺積極地“參與”學習、“樂于”學習、“主動”要求學習，掌握自我學習的方法，這樣才能啟迪、引導并激發學生的求知欲望，幫助學生形成強烈而持久的學習動機，進而有效地調動學生學習德育和接受德育的心理潛力，提高高校德育的實效性。

二、德育視域下大學生個性心理結構的構成分析

個性心理結構就是組成個性的各種心理成分，它包括個性傾向性、個性心理特征兩個基本方面，這兩個方面又各自包含許多不同層次。（如圖1所示）

1.個性傾向性

個性傾向性是指決定人對事物的態度和行為的動力系統，它以積極性和選擇性為特征。其中包括需要、動機、興趣、理想、信念和世界觀等不同成分。這些不同成分還可以劃分為不同層次。個性心理傾向性最能反映學生接受德育積極性的特點，“人并不是社會環境的消極產物，而是積極活動者”[3]，大學生在掌握道德知識、科學認識世界的活動過程中，總是在通過學習動機、學習興趣、自我理想和信念等內部“心理系統”去實現的。這些內部“心理系統”使大學生以不同的態度和不同程度的積極性組織自己接受道德教育的行為及方式，有目的有需要地對道德教育這一客觀過程進行有選擇的接受。大學生接受道德教育個性心理傾向性的動力性還表現在，它制約著大學生的所有“接受”心理活動。例如，當學生產生了某種強烈的道德探索欲望和心理需要的時候，這種占優勢的心理傾向性就使“心理系統”里相應的認識因素活躍起來，使人處在一定的積極探索的情緒狀態之中，并引導學生做出意志努力去獲取道德知識。

2.個性心理特征

個性心理特征指學生在接受德育心理活動過程中表現出來的比較穩定的成分，它包括能力、氣質和性格。學生在接受德育的個性心理特征方面是有差異的。當大學生在接受道德知識的時候，對它并不是無動于衷的，總要產生一定的情感體驗，對它表示出滿意還是不滿意的態度，對它持肯定態度還是否定態度。學生對滿意的事物會肯定它、維護它，對不滿意的事物則會加以排斥。這樣，不同的態度就會表現出各不相同的個性心理特征。例如，每個學生在接受德育的認識過程中，有的學生善于觀察細節，而有人卻容易忽視細節；有人思考問題敏捷、細致，有人思考問題卻遲緩、粗心大意。每個學生都會處在某種情緒狀態中，但情緒產生的速度、強度和持續性則因人而異。有的學生脾氣暴躁，一觸即發、情緒易表露于外；有的學生卻是慢性子，不容易發脾氣、情緒不外露，這些都是個性心理特征的根本表現。

三、德育視域下大學生個性心理的規律性分析

每個學生都具有顯著的獨特個性心理特點，雖然個性心理千差萬別，但它是客觀存在的，是有規律可循的。高校德育過程中，大學生的個性心理規律性有如下三種表現：

1.接受德育的獨特性，即學生在接受德育過程中個性心理的差異性

個性心理學注重心理的差異性研究。如以學生的行為來講，在接受德育過程中，有的學生對周圍環境反應遲鈍，有的則十分敏感；有的思維準確而快捷，有的失誤多而緩慢；有的舉止安靜，有的好動；有的處世合群，有的離群寡居；等等。這些都是大學生個性心理差異在接受德育中的不同表現。“這種個性心理的個人形態，是普遍存在著的真實的東西。這種客觀存在的事實本身就是一種規律。”[4]

2.接受德育的規律性

個性心理學把人看成具有高級心理綜合的“高度整體性”的個體，認為人具有整體性的認知圖式和知識結構，并力圖探討處于接受關系中的學生的道德認識、情緒和意志品質等各種心理因素，重視學生不同接受水平的各種心理現象的主從層次規律性的研究。由于大學生個性心理的形成同樣受感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志等多種心理因素影響，因此科學地揭示這些心理因素起作用的心理機能，對于遵循學生的接受心理規律，提高德育有效性具有重要意義。

3.接受德育的行為心理的規律性

大學生的個性心理是通過大學生個體的行為表現出來的。大學生對德育的接受態度和外化的行為方式，在不同時間和不同情境的表現有一致性，這就是大學生接受德育的心理規律。了解大學生行為心理的規律性，就可以預見在未來的行動中，他將會做什么，如何做。這對于科學制定德育策略，有效實施德育方式方法具有重要意義。

四、基于學生個性心理規律的高校德育對策

高校德育，要體現改革與創新的精神，通過德育活動的組織與實施，形成一個從無序到有序、從“授”到“受”、從共同要素到充分“個性化”的德育過程結構，改善師生之間認知個性的作用關系，促進大學生認知個性心理的協同發展。

1.加強道德修養，發揮教育者“授”的主導作用

從心理學的層面看，德育過程是一個多質性因素交織的動態性“授受”過程，是學習受體（學生）和授教主體（教師）的交互作用過程。在這個過程中，學生的“受”與教育者的“授”共同構成一個矛盾統一體，“受”是認知發生的基本方式和衡量德育效果的第一權重指標，位居主要矛盾的主要方面，“授”是深化認知、提高德育效果的重要手段，是矛盾統一體的從屬方面。在“授”、“受”過程中，教育者對學生的知識、技能、方法、個性心理和情感態度等方面的成長都負有直接的責任，教育者要充分發揮自身的個性魅力，根據學生認知的個性心理，引導學生通過內部動因，自主地經過注意、觀察、記憶和情感去主動感知客觀事物，不斷引起學生的自我意識和有意注意，催生新的學習動機，激發興趣和求知欲，喚起更高層次的個性需要，在積極主動地獲取道德知識的過程中，發掘自身的學習潛能，建構與完善個性人格。

2.遵循接受的“整體性”規律，提高德育實效性

“只有經過系統化了的知識，才是容易記憶和理解的。”[5]由于道德知識是一個整體，是由零教的、點滴的道德知識構成的。教育者應通過分析的方法，化整為零式地解析知識，再用綜合的方法把這些離散的知識點按照德育的內在聯系，形成一個整體、系統的道德“知識結構”及體系。道德知識要點之間相互聯系，盡可能相互解釋，而不是一堆零星的知識碎片。學生一旦掌握了所學道德知識的整體結構，建構起了相關知識之間的內在聯系，了解了所學新的道德知識在自己原有認知結構及“整體的”知識序列中所處的位置，理解知識發生的來龍去脈，就會形成認識上的質的飛躍，許多原來不解、困惑的道德問題就會迎刃而解。具體來講，教育者在德育過程中應從以下幾個方面貫徹接受德育的整體性規律：首先，突出置點，突破難點。要從道德知識的整體性方面把握“授”與“受”的關系，解決重點、難點、要點的關系，有所取舍。在德育目標上盡量體現“理解”、“識記”和“掌握”。反之，如果認為道德知識結構中什么都重要，都要“授”，都要“受”，既不遵循學生接受德育“整體性”的個性心理規律，也不顧及德育發展的一般心理規律，德育目標就不能有效達成。其次，處理好道德知識整體、部分之間的關系。精心設計有關整體與部分、部分與部分之間關系的內容銜接，通過對整體與部分的講解，加以對比，明確對相關道德知識的屬性界定。最后，要重視學生整體道德認知體系建構。教育者應通過引導學生自己嘗試，獲得個性化的道德體驗，進行比較，抽象出本質，從而形成概念，概括出方法。“只有適合學生個性心理認知的建構才是有效的。”德育要回歸到日常性的學習生活，要落實到學生的日常行為，注重直接道德知識及經驗的建構作用，并不是否定間接經驗的建構作用，而是“只有當間接經驗真正轉化為學生的直接經驗，進入學生的認知建構之中時，才滿足系統建構原理”[6]。

3.創新實施“個性化德育”，實現“教學相長”

在高校德育過程中，教育者的“授”主要體現在三個方面：一是“以學為本”，重視研究學生的個性心理，研究個性化的“受”法和“授”法，使“授”法適應“受”法；二是要研究德育過程中學生的思維個性特征，確定適宜大多數學生道德發展的“最近發展區”，恰當選擇“授”的深度與綜合程度，分析學生的認知心理障礙，幫助學生分析問題，培養學生的認知能力；三是教育者要監控自我的德育行為，研究自己潛在的教育個性，優化個性心理，成為高校德育“授”與“受”活動的設計者、指導者，通過德育過程反饋、自主評價，與學生組成“教學共同體”，實現“教學相長”。

總之，大學生接受德育的個性心理是客觀存在的，是有規律可循的，教育者要通過遵循學生個性心理規律，激發引導大學生發揮主觀能動性和實施“個性化”的德育途徑及方法，使內外結合，促進大學生形成和發展良好的個性心理，從而提高高校德育工作的效力。

參考文獻

[1][2] 高玉祥.個性心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1989：8，13.

[3] 陳艷秋.關于大學生和諧人格構建的德育思考[J].高教探索，2005（11）：73-76.

[4][6] 周冠生.個性心理學[M].北京：知識出版社，1987：2，21.

[5] 鄭紅芳.優化人格教育，塑造大學生健全人格[J].中國成人教育，2006（11）：22-23.

[責任編輯：龐 達]