英語詞匯教學與概念流利

康立新

[摘 要]小學生、大學生和研究生在“over”一詞的使用上犯同樣錯誤，造成這種現象的主要原因：忽視英語詞匯的教與學，學習者缺乏概念流利。作為外語教師，有責任、有義務承擔起詞匯教學的責任，應不斷引導學習者理解詞匯底層的概念結構，提高學習者的概念流利，從而真正提高他們的語言應用能力。

[關鍵詞]詞匯 概念流利 over

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）15-0156-02

一、前言

有一天晚上，筆者上小學五年級的女兒說：明天如果忘記穿校服我就over了。我知道她想表達的意思，但考慮到她目前的英語水平和認知能力，就沒有告訴她“over”一詞是不能這樣用的。當時筆者突然有一個想法：讓我們的大學生和研究生翻譯“……我就完了”這句話，結果會怎樣呢？

筆者在課堂上要求大學生（大學二年級非英語專業的本科生）翻譯“我完了”這句話。有兩個班，90多名學生，答案有如下7種形式：

I am over.

I am finished.

My game is over.

Oh， my God.

I am getting in trouble.

I will go to hell.

No expectation.

后來，筆者又在課堂上要求我們的應用語言學方向的英語專業研究生（共16名）翻譯“我完了”這句話，結果有一個學生脫口而出：“I am over.”其他的學生有的說這句話不好表達，有的說找不到合適的對應翻譯。筆者要求他們課后去請教外教。結果外教告訴他們：他從來沒有見過也沒有聽說過“I am over.”這句話，當然也不知道它表達的意思是什么。后來她們通過舉例子、假設情景等手段，一番努力后終于使外教明白了他們想表達的是什么，并告訴他們應該這樣表達：“I have done it”。

小學生、大學生和研究生在犯同樣的語言錯誤，我們不能不對此現象進行思考。

二、概念流利與交際能力

Hymes1認為交際能力應包括四個方面（1）準確性（是否合乎語法）；（2）適切性（某種說法是否可行）；（3）得體性（某種說法是否得體）；（4）實際操作性（某種說法是否實際出現）。我國的英語學習者經常會說一些結構形式正確，本國人能理解，但外國人聽不懂，摸不著頭腦的句子，即合乎語法，但不具有實際操作性的句子，正如“I am over”。有些學者認為，說出這樣直白的話是因為英語水平低，有些學者認為這是因為同英語本族語者有限的交流機會而導致的語用能力有限。我們可以說小學生英語水平低，可我們的英語專業研究生呢？

而Danesi結合當代語言學理論和自己的教學實踐提出這是因為學習者以目標語的形式結構說話，但仍然以母語的概念結構思維，學習者的語言形式與概念系統存在不對稱性造成的。“I am over.”這樣的表達正是學習者用英語的詞匯和結構來表達母語概念的表現。

并且，Danesi同時提出外語教學必須致力于培養學生的概念流利，才能真正提高學生的外語應用能力。所謂概念流利，就是把目的語的表層結構（如詞匯、語法）與其所反映的概念底層結構匹配起來所達到的能力。基于其課堂研究，他還認為，即使二語學習者的口語能力達到了一個很高的水平，但他們仍會繼續使用本族語的概念系統進行思考。因此，我們的英語專業研究生仍會說出“I am over.”這樣的句子也就不足為怪了。

概念流利理論無疑為我國的英語教學尤其是詞匯教學提供了一個新思路。

對不同的詞匯我們應該采取不同的教學方法。當英語和漢語的概念結構相同時，如一氧化碳與carbon monoxide都指同一種有毒氣體，計算機、電腦與computer指同一類機器設備，對于這些詞我們不需要過多講解，我們只需要求學生記住它的發音、拼寫和詞義就可以了。當英語和漢語的概念結構部分相同或完全不同時（絕大部分單詞都屬此類），我們就要重點講解和學習二者的不同點。如學習“over”一詞時，就要向學生解釋“over”作形容詞時，表示“完了”、“結束了”，但僅僅指一件事情或一段時間完了或結束了，而不能指人。這樣我們的學生就不會再犯“I am over”類似的錯誤了。外語學習的中高級階段尤其要重視這類詞匯的講解和學習。

三、我國英語詞匯教學的現狀

（一）教師對詞匯教學重視不夠

詞匯學習在英語學習中非常重要。我們的英語教師都會鼓勵學生擴大詞匯量，但這個任務一般是要求學生在課后自己完成，而教師自己卻很少，甚至從不在課堂上進行詞匯教學。因此，學生在英語學習中遇到新詞或難詞時通常會借助詞典得以解決，課后他們還必須花費大量的時間來記憶單詞的拼寫、意思和用法。詞匯學習成了不需要課堂講授的基本功。當然，我們的大多數教師都會以課堂時間有限作為不進行詞匯教學的借口。另一方面，盡管很多學生認為課后背單詞需要花費他們大量的時間，但他們對課堂上的詞匯學習又沒有多大興趣。原因很簡單：因為絕大多數教師不知道在課堂上如何正確地進行詞匯教學，在課堂上他們僅僅進行單詞聽寫甚或要求學生默寫單詞，教師僅起到一個監督檢查的作用。另外，許多教師認為講授詞匯是低水平的教學活動。

因此，詞匯教學基本上處于一種自發狀態。正如Carter在20世紀80年代所說：詞匯教學基本上不屬于語言教學的一個分支，人們關心的僅是詞匯的分級和選擇，或只是將它作為對比分析和錯誤預測的一種手段而已。30年過去了，我國的詞匯教學仍沒有得到足夠的、應有的重視。

（二）學生的詞匯學習簡單化

英語詞匯與漢語詞匯最大的不同就是其詞義靈活多變。不管是什么詞性，如名詞、動詞、形容詞、副詞還是介詞等，其準確的意思在許多情況下都需要由語境決定。并且，有些英語詞匯由于一詞多義，表面上意義酷似相同，用法卻大相徑庭，很容易被錯誤應用。另外，詞義的轉化、詞義的具體化和抽象化等英語詞義的引申現象也很普遍和突出。相對而言，漢語詞義比較嚴謹固定，對上下文依賴較小，含義范圍也較窄。

Laufer就曾指出學習詞匯需要學會其語音、語法、語義和語域限制以及其多義性等特征。只有這樣，才稱得上掌握了這個英語單詞。學習單詞絕不僅僅是對英文詞匯的中文意義的機械記憶，需要對一個詞匯的全部特征進行全面了解和掌握。

另外，語言富有深厚的文化內涵。有時，盡管在不同的語言中詞匯所表達的概念意義和表面意義看似一致，但由于社會文化背景不同，思維方式不同，就導致了內涵差異，學習者很難準確地把握。所以，詞匯學習的同時也必須進行文化內涵的學習，只有這樣，學習者才能真正的理解和正確使用詞匯。

因此，詞匯的學習不是孤立的。記住了一個單詞的基本意思，能在閱讀中識別它不等于掌握了該詞，建立在任何單項知識基礎之上的詞匯學習都存在不同的缺陷，很難達到在教學語境之外的靈活運用。

正如桂詩春指出的那樣：有些英語學習者在詞匯學習時僅滿足于學習英語單詞表面的意義，因為他們已在心理詞匯中建立了相應的意義網絡，他們認為英語單詞就是這個意義網絡中的某個意義的另一種形式而已。

在外語學習中，我們的學生一直把詞匯學習簡單化。Fries從三個方面闡述了外語詞匯學習簡單化的原因：（1）錯誤地認為詞匯在不同的語言中都有精確的對應詞；（2）錯誤地認為一個詞只有一個意義，而事實是一個單詞通常有15個到20個詞義；（3）錯誤地認為每個詞都有一個基本義或真正的意義，其他的意義都是不常用的或是不符合習慣用法的。

詞匯教學被忽視、詞匯學習簡單化、缺乏概念流利是造成我國的英語學習者經常出現有話說不出，或者學了單詞不會用，或者用錯地方的重要原因之一。

因此，詞匯教學是語言教學的一個重要組成部分。英語詞匯不應僅憑學生自己積累，概念能力的培養應貫穿于整個外語教學過程中。作為外語教師，我們有責任，也有義務承擔起詞匯教學的責任。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Hymes， D. H.， J. B. Pride & J. Holmes. On Communicative Competence [M]. Philadelphia： University of Pennsylvania Press， 1971.

[2] Danesi， M.. Semiotics in Language Education [M].Berlin，New York： Mouton de Bruyter.，2000.

[3] Carter， R. & M.. McCarthy. Vocabulary and Language Teaching [M].London： Longman， 1988.

[4] Laufer， B. The lexical plight in second language reading [A]. in Coady， J. & Huckin T. Second Language VocabularyAcquisition[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1997.

[5] 桂詩春.中國學生英語學習心理[M]. 長沙：湖南教育出版社，1992.

[6] Fries， C. C. Teaching and learning English as a foreign language [M]. Ann Arbor： University of Michigan Press， 1945.

[責任編輯：鐘 嵐]