認知方式與大學英語聽力教學關系的實驗研究

付愛玲　郭肅清

[摘 要]學生在語言學習過程中存在個體差異。認知方式是衡量個體差異的重要維度。場獨立和場依存是比較常見的認知方式。不同認知方式的學生在英語學習過程中表現出不同的特點和需求。通過教學實驗，探討重視學生的認知方式并據此采取針對性措施能否有效提高學生的英語聽力水平。

[關鍵詞]認知方式 場獨立 場依存 大學英語聽力

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）15-0161-02

一、前言

Ellis（1994）認為，語言學習中存在個體差異，認知方式是衡量個體差異的重要維度。認知方式又稱認知風格，是個體在知、覺、思維、記憶和理解問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。認知方式有很多表現形式，其中最主要的是 H.A.威特金提出的場依存性和場獨立性特征。

本課題嘗試以學生的認知方式作為切入點，根據學生認知方式的差異進行有針對性的教學，并在該思路指導下，進行了實驗設計，以探討場獨立、場依存性認知方式與學生聽力學習的關系，及根據學生認知方式的不同，采取有針對性的教學措施能否促進學生聽力水平的提高。

二、研究方法

（一）研究擬解決的問題

1. 確定研究對象的認知風格；

2. 在實驗班充分考慮學生的認知方式，試驗采取有針對性的教學措施能否提高學生的聽力水平。

（二）研究對象

青島濱海學院2012級應用英語專業1班和2班，共67名學生。

（三）研究工具

鑲嵌圖形測試（Cognitive Style Figure Test）、社科軟件統計包spss13.0。

（四）數據收集

1. 對12應用英語專業的學生進行實驗前測試，對其《英語聽說一》的期末成績進行采集；

2. 對實驗班32名學生進行鑲嵌圖形測試，并根據公式計算其得分，確定其認知風格；

3. 向實驗班32名同學發放關于認知方式與聽力學習關系的問卷調查；

4. 對兩個班級學生的《英語聽說三》期末成績進行采集。

（五）數據分析

1. 統計分析學生鑲嵌圖形測試所得分數，確定其屬于何種認知方式；

2. 對問卷調查結果進行分析，了解不同認知方式的學生在聽力學習方面表現出來的傾向；

3. 使用spss13.0對學生的前測和后測成績進行描述性統計和獨立樣本t檢驗，確定兩種樣本之間是否存在差異。

（六）實驗過程

第一步：2013年1月，筆者對2012級應用英語專業1班35名同學和2班32名同學的《英語聽力一》的期末考試成績進行了采集，并使用spss13.0對兩個班的成績進行了獨立樣本t檢驗。結果如下：sig>0.05，表明1班和2班學生《英語聽力一》的成績差異不明顯且平均分差別不大。因此，我們認為兩個班的學生在實驗前聽力水平相當，可以作為實驗班和控制班進行實驗。

第二步，2013年2月，筆者向實驗班的32名學生進行鑲嵌圖形測試。學生被要求從復雜圖形中找出簡單圖形，并加以標識。教師對學生的分數進行計算和統計。統計表明，32名學生中場依存型18人，占總人數的56.2%；場獨立型 14人，占43.8%。

第三步，通過統計分析及接下來兩個月的課堂觀察，筆者發現場獨立型學生在聽力學習方面表現出以下特點：喜歡獨立學習，對自然科學類聽力材料更感興趣，不易受外部環境干擾，能夠監控自己的聽力理解過程，有效地完成聽力任務，重視細節，能抓住關鍵詞語，喜歡有背景的聽力錄音；場依存型學生則喜歡集體學習，對人文社會類聽力材料感興趣，喜歡從整體上把握聽力內容，受外界環境影響較大，聽力過程易受干擾，希望得到教師和同學的鼓勵。

第四步，根據不同認識方式學生的特點和需求，教師在實驗班采取了有針對性的措施進行教學，而在控制班依然采取傳統的聽力教學方法，忽略學生在認知方式上的差異。在實驗班，我們的教學對策主要有：

1. 充分了解自身的認知風格，適當調整教學偏好。

場依存型教師的思維方式是整體型的，更愿意采用討論法，喜歡分配給學生合作任務，鼓勵他們進行小組學習，愿意和學生交流，積極地鼓勵學生；場獨立型教師在思維方式上屬于分析型，喜歡采用講解法，傾向于分配給學生獨立完成的任務，和學生互動較少。在實驗班的教學實踐中，我們充分地了解了自身的認知類型及特點，并根據課程目標、內容及學生的認知特點等適當調整自己的教學風格。

2. 清楚把握學生的認知風格，分別進行聽力指導。

對于場獨立的學生，教師會安排需把握細節、速度較快的聽力材料，充分發揮其優勢，提高其聽力學習的自信心。同時，通過充分的聽力訓練，培養其聽力記憶的能力；通過設計交際任務，提高學生的交際能力，在交流中提高聽力水平；安排大量聽力任務讓他們課下完成。對于場依存型的學生，教師則安排一些填詞、詞語理解等方面的題目提高學生把握細節的能力；在規定的時間內，要求他們完成一定的聽力任務；注意訓練他們的注意力，提高聽力過程中抗干擾的能力；充分布置適合小組合作的聽力任務讓他們課下完成。

3. 充分發揮學生優勢，彌補不足，創設和諧教學環境。

在實驗班的教學實踐中，教師為學生提供了很多異質小組活動的機會。在小組活動中，學生相互取長補短，既能發揮自身所具有的認知風格的長處，又能嘗試運用不同于自身的認知風格去發展各種學習策略。在此過程中，教師努力提供各種客觀條件，力求創建和諧民主的學習環境，引導和促進學生向有利的方向轉變。

4. 全面考慮不同認識風格的優劣勢，精心設計聽力試卷。

在《英語聽力三》的試卷中，教師在題型設計和聽力材料類型方面都考慮到了不同類型學生的需要。試卷既有詞語填空，這是場獨立型學生的長項；也有對材料main idea的考察，該部分更適合場依存型學生的口味。聽力材料方面既有自然科學類，也有人文社會類。

第五步，經過一年的教學實驗，2014年1月，我們對學生《英語聽說三》的期末成績進行采集，并利用spss13.0進行獨立樣本t檢驗，結果如下：

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結果顯示：實驗班和控制班學生的聽力成績差別顯著，p<0.05，t=-2.179，df=63。實驗班學生的成績明顯高于控制班。實驗班和控制班在使用同一份試題進行的測驗中結果較前測結果而言變化很明顯。說明根據學生的認知方式開展有針對性的教學對實驗班學生的聽力學習起到了提高作用。

三、實驗結果

通過一年的聽力教學方法的改革，實驗班的學生聽力成績明顯高于控制班。這充分證明，學生認知風格的差異的確影響到其聽力學習效果，教師在教學中考慮到學生認知風格的差異，根據學生的特點和需求開展有針對性的聽力教學是非常有必要的，也是具有實際意義的。

四、局限與討論

根據實驗結果，我們可以看出，在實驗班采取有針對性的教學措施促進了學生的聽力學習，學生在聽力學習過程中表現出來的個體差異是不能忽視的。

實驗過程中還存在幾個局限：本次參與實驗的是高職院校英語專業的67名學生，其英語聽力水平不一定具有代表性；實驗應該在更廣泛的范圍內進行，以使實驗結果更加有效；在對學生進行鑲嵌圖形測試時，有些學生因為對測試的規則不夠清楚，影響了速度，導致個別學生在規定的時間內沒有完成測試。因此測試的結果還存在一定的偏差。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王曉月，李澤珊.兒童認知風格與指導方式的相關研究[J].教育導刊（幼兒教育），2009.

[2] 張琬珽.場獨立-場依存認知風格對大學英語聽力教學的影響[J].民航飛行學院學報，2012（3）.

[責任編輯：鐘 嵐]