初高中歷史教學銜接的實踐研究

關鍵詞：學歷史，教學銜接，辛亥革命

教學銜接是指相鄰教育階段之間在教學方面的相互連接。學段的有效銜接對學生的長期發展至關重要。高中課程目標是否達成，在一定程度上取決于初中課程目標的實現情況。所以，為了最大化地實現初高中歷史課程標準，研究初高中學段各自的特點、現狀并進行有效銜接，是對歷史教師專業能力的基本要求。而實際情況卻是，在初高中歷史教學中存在著嚴重的“斷層”現象。

國內不少同行們都發現了初高中歷史教學的有效銜接的必要性，也涌現了不少相關的論文。但是筆者在閱讀和學習的過程中發現，盡管每一篇論文都有讓人頗受啟發之處，但是就初高中銜接這一專門課題而言，依然不夠清晰、缺少可操作性。因此，筆者試圖結合自己在初高中進行《辛亥革命》相關內容的教學，來談一談自己的看法，不當之處請方家不吝賜教。

需要說明的是，探討和研究初高中教學銜接策略的必備前提是教師必須樹立起初高中歷史教學“一盤棋”的思想，即能夠認識到初高中各年級之間歷史教學內容存在內在的邏輯關系和教學目標上的連續性，對初高中教學有通盤考慮和整體設計的意識；了解基于初高中兩個階段、六個年級學生的認知特點，制定和達成不同學段、不同年級恰當的學習目標。這對于逐步實現初高中歷史課程內容及其目標要求的過渡式提高十分有助益。

策略與方法一：分析與定位

具體到課時教學，教師必須充分備課，務必在廣泛調研的基礎上作深入的分析，唯有如此才能對課程準確定位。具體而言，可從以下三方面著手：

1.課標

從課標要求的內容標準看，初中學段的學習要求較為簡單，僅“了解”“知道”史實，“探討”其意義；而高中的學習層級則較高：要求“簡述”過程（必然以了解為基礎）、“認識”意義（以“同情之理解”為前提）。

從具體的知識而言，初中的學習容量較小，教師只圍繞一個人物（孫中山）和一個事件（武昌起義）展開教學即可，高中則是一個大事件（辛亥革命）。二者比較，前者較偏向于狹義的“辛亥革命”，而后者則是廣義的。

再從認識要求看，初中要求“探討辛亥革命的歷史意義”，而高中卻僅要求形成“推翻君主專制制度、建立中華民國的歷史意義”的認識，難道說高中反倒要求更低了嗎？實際并非如此，初中探討的是“廣而淺”的意義，高中卻力圖從政治文明演進的角度切入（屬于必修Ⅰ政治模塊），達到“專而深”的意義認識。前者需從多維度探討，卻可止于蜻蜓點水；后者僅政治一維，必須進行深入分析。

2.教科書①

教科書是師生共有的、使用率相當高的教學資源。盡管存在一些問題，但是瑕不掩瑜。教材編寫者以課標為依據，遣詞造句千般斟酌，選用材料萬般挑剔，并且通過了教育部的審訂，總體水平比較高。因此，我們應用好教科書。

初高中學習內容在一些具體史實上有共同之處，如：興中會、同盟會、《民報》、武昌起義、袁世凱等，只是部分要求不同，如：袁世凱在初中課本里只在閱讀的小字部分出現，重點突出孫中山（導入框、正文、課后自由閱讀卡）。這就提示我們，在初中不妨以人物入手，而高中則可以宏大的歷史敘事作為主線進行設計。

更多的是不同：一是編寫風格不同，初中教科書活潑生動，多圖片漫畫，而高中教科書則嚴謹工整，多文字史料。二是單元主題不同，初中重在“近代化”。本冊教科書第19課“中國近代民族工業的發展”和第20課“社會生活的變化”中的一部分內容可與高中教材整合，以利于學生從宏觀上全面認識辛亥革命的歷史意義。高中的單元主題是“反侵略、求民主”，教科書緊緊圍繞這一主題展開，如“預備立憲”、民主思想的傳播、《臨時約法》等，編者試圖構建起晚清民初眾多事件的博弈互動關系。這一思路無疑是正確的，教師在進行教學設計時應充分挖掘和運用。

3.學生

在充分了解學生已有知識水平、興趣、困惑和需要的基礎上設計和實施的教學會更高效。通常情況下，極少有歷史老師能夠通貫六年初高中歷史教學，所以很難要求教師清楚了解教學對象在其他老師那里的所學及其成效。因此，從初高中銜接的角度來說，高中的學前調查就顯得更加重要。調查方式可以多樣，可以利用幾分鐘時間做一個小問卷，也可以在課間和學生們聊聊天，甚至學生們在談到相關內容的神情態度都蘊含著可以利用的有效信息。

如，2011年在高一學習《辛亥革命》之前，筆者做了一個小調查，內容如下：

聊聊“辛亥革命”那些事兒

1.今年是辛亥革命 周年。辛亥革命最重大的歷史意義在于：

2.對辛亥革命，你印象較深的歷史人物有哪些？他（或她）的哪些事跡打動了你？

3.如果組織辛亥革命的紀念游，你認為應該去哪些城市？請說明理由。

4.對于本課，你期待進一步弄清楚的問題有：

問卷內容很簡單，主要是為了了解學生關于辛亥革命的知識儲備和相應的認識水平。前三個問題結果顯示，學生們對基本史實有所了解，但有記憶不準確、時序錯亂的現象；對于筆者最關注的第4個問題，學生們主要提出了以下疑問：孫中山為什么要讓位給袁世凱？武昌起義和辛亥革命是什么關系？為什么“首義”之區在武昌？袁世凱放著好好的民國大總統不做，為什么要一個皇帝的虛名？亞洲第一共和國為何空有其名，徒剩招牌？……

仔細分析這些問題不難發現，學生們的問題多因對當時復雜的歷史情形缺乏了解，源于以今人的眼光看待和要求歷史人物?；貞徒鉀Q這些問題，有利于學生們正確地認識和評價辛亥革命的歷史意義。這恰與課標的要求一致。隨后的學生訪談，筆者還了解到，由于初中歷史老師曾身著中山裝講授本課，學生們至今對中山裝印象深刻。這也是個非常有價值的信息。

上述對課標（教學依據）、教科書（教學資源）和學生（教學對象）的調研與分析，為以下宏觀把握設計教學奠定了基礎。

策略與方法二：調整與重組endprint

正如上文所述，初高中銜接不僅是高中老師的任務，初中老師也需對整個初高中課程做好通盤考慮。在《辛亥革命》的教學內容中，考慮到初高中學生不同年齡階段的特點和學習狀況，筆者對教學內容稍作了調整。

如將高中階段的“黃花崗起義”提前至初中課堂教學中：因為初中生以感性思維為主，而高中生則側重理性思維。黃花崗起義中七十二烈士是最能打動人心、最能體現革命志士偉大精神的事件。因此，在課堂中運用了一段《黃花崗起義》的視頻。解說人充滿深情地娓娓道來，背景音樂和緩憂傷，畫面上一個個陌生的名字、年輕的面孔，起義后遍地狼藉、生命逝去，課堂中的師生不由自主地心生感動。學生有了這樣的情感基礎，對于高中相同內容進行深入的理性分析是非常有幫助的。

在高一教學中，針對教科書編寫的特點和學生的實際情況，筆者也做了一些調整：本課的內容沒有嚴格按照時序來編寫，如先在“中華民國成立”子目中介紹了《臨時約法》（1912年3月8日通過，教材只籠統說“1912年春”），在“中國民主進程的豐碑”中再介紹1912年2月12日清帝退位，同年3月（實為10日）袁世凱就任臨時大總統。這些內容在初中時僅作為自主閱讀材料，大部分學生沒有印象。這樣的編排不利于學生掌握辛亥革命的發展過程，甚至有可能讓他們產生誤解。因此，有必要按照時序先后的順序，通過“講授輔以板書”的方式呈現當時各派勢力的博弈消長，盡量為學生還原真實生動的歷史場景和過程。

策略與方法三：結構與延展

初中歷史教學，應給學生留下重要的歷史知識框架，板書是非常好的載體，下圖為初中“辛亥革命”一課的板書。

分析初中板書可以看出，初中的“辛亥革命”主要指農歷辛亥年的革命，即武昌起義。而高中的“辛亥革命”概念內涵更豐富：開始于1894年興中會的成立，結束于1912年袁世凱就任臨時大總統。其中的銜接內容是“孫中山的革命活動”，初中階段的重點學習對高中教學有何意義？

在高中本課的導入環節，筆者出示了毛澤東、鄧小平、江澤民和胡錦濤身著中山裝出現在天安門城樓的照片。提問學生，四位人物有何共同之處。由孫中山與中山裝這一學生非常熟悉的內容為切入點，表面上意在引導學生思考我們從辛亥革命除了中山裝還繼承了什么，實際卻暗含從政治文明演進的角度對辛亥革命歷史意義的追問和探討。

在高中講述辛亥革命發生和發展的過程時，教學主要圍繞辛亥革命的過程展開。其間又或以問題穿插或以講述方式，勾勒和呈現以孫中山為代表的革命派的主要活動。一明一暗，互相交替映襯，意在重現近代中國轉型時期的真實場景，以幫助學生重返生動而復雜的歷史現場，建立史實間的正確聯系。

高中較初中知識量更大，如果說初中是精選重要的史實“點”，那么，高中不僅增加了“點”，更重在建立這些“點”之間的聯系，形成某一歷史時期全方位的宏觀認識。這就決定了初高中教學策略的不同。如在初中筆者僅讓學生結合地圖講述“武昌起義”的過程，以一幅漫畫《盛來與端去》簡介保路運動。而在高中為了講授“武昌起義”，則從清末新政開始講起：從眾多新政內容中精選出“編練新軍”“商辦鐵路”和“鼓勵留學”三項，分別為日后起義準備了起義的新軍、保路運動的導火線和成為革命黨的留學生。武昌起義的具體過程略過不講，只重在提示洋務運動中張之洞與辛亥革命的關聯。①這樣的設計回應了課前學生的問題——為什么武昌成為首義地區。講預備立憲重在兩點：一是《欽定憲法大綱》預示著封建專制制度有所松動，以體現從專制向民主的歷程；二是其結果使得立憲派轉向革命，為武昌起義后形勢迅速擴大做好鋪墊。

筆者認為，學生是否遺忘初中學過的基本知識并不重要，重要的是在說到具體史實時他們會覺得似曾相識。高中要做的，就是通過“重提”和“喚醒”這些知識，將它們作為新知識的抓手和支撐，讓新知識有所憑依。而通過新舊知識之間關系的建構，原本的舊知識也有了更明確和清晰的歷史定位。

策略與方法四：鋪墊與層級

只有學會學習，才能談得上自主學習。而針對不同的學習內容，結合不同的年級學段，在學習方法上也應各有側重。每節課的學習方法不求多，但要充分運用一兩個，使學生在不斷地學習和使用中體會各種方法的特點，在需要的時候才能進行合理的選擇和運用。

初中學段的《辛亥革命》，為了在“近代化”進程中定位該歷史事件，可主要運用“比較法”：包括政治上的對比（黃龍旗、五色旗，《欽定憲法大綱》《臨時約法》）、習俗的漫畫對比、婦女纏足與“天下興亡，匹婦有責”的對比、中山裝與清朝補服的對比。在不斷運用這些對比的過程中，學生逐步體會到辛亥革命給中國帶來的巨大變化，這些變化正體現了它的歷史意義。

此外，筆者還設計了兩個材料的對比：

材料1：辛亥革命后，以“民主”“民權”“民國”和“國民”等命名的報刊，據不完全統計達500余家。1913年7月，全國報紙發行總數達4200萬份，平均每10人就有1份?！白x報者雖限于少數人，但報紙發表之意見，由公眾的或私人議論，幾乎下等之苦力，亦受其宣傳”。

材料2：1915年，戴季陶在旅途中遇一老農，因戴氏身著日本服裝，老農遂問其國籍。戴稱“予中華民國人也”。老農“忽作驚狀，似絕不解中華民國為何物者”。當戴氏告訴老農你也是中華民國人也。老農“茫然惶然，連聲曰：我非革命黨，我非中華民國人”。

讓學生閱讀材料，思考：兩則材料反映的變化是否矛盾？你能解釋為什么出現這種不同？事實證明，這個環節的設計起到了意想不到的效果。學生們不僅發現了兩個材料描述地點的不同（一個是城市，一個是農村），體會到辛亥革命對城市和農村具有不同的影響力，而且有一個學生通過討論還對課本中的表述提出了質疑：“教材中說辛亥革命使民主共和觀念深入人心，是不是有點太絕對了？”通過這個教學環節，學生們有可能不再迷信課本權威，開始嘗試“論從史出”，開始通過自己的思考形成正確的認識。這些基本方法和能力的培養對從“感性”轉向“理性”非常有益。endprint

高中階段的《辛亥革命》，筆者重點運用了“史料解析”的方法。要想揭示辛亥革命在政治文明演進程中的地位，《臨時約法》無疑是一個標志性的歷史文獻。作為中國近代史上第一部資產階級性質的民主憲法，它在中國政治史上的具有“里程碑”式的意義。為此，筆者先簡要介紹了《臨時約法》的構成，然后設置了“三看”環節，從中精選了三則材料，從三個角度對《臨時約法》進行解讀和分析。

一看性質

第四條 中華民國以參議院、臨時大總統、國務員、法院行使其統治權。

第二十八條 參議院以國會成立之日解散。其職權由國會行之。

第十九條 參議院之職權 六 答復臨時政府咨詢事件。

第五十四條 中華民國之憲法由國會制定。憲法未施行以前，本約法之效力與憲法等。

這則材料意在讓學生理解《臨時約法》的性質。從“臨時大總統”和“臨時政府”也體現出，孫中山等人認為，只有正式憲法頒布之后政府和總統才具有合法性。這也能看出民國的開國元勛受到了社會契約等啟蒙思想的影響。

二看理念

第二條 中華民國之主權屬于國民全體。

第十六條 中華民國之立法權以參議院行之。

第三十條 臨時大總統代表臨時政府，總攬政務，公布法律。

第五十一條 法官獨立審判不受上級官廳之干涉。

這些材料意在幫助學生理解《臨時約法》的理念，“中華民國之主權屬于國民全體”體現出“主權在民”的理念，實際上在《臨時約法》的第2章就規定了人民享有的權利（如保有財產及營業之自由等7項自由權、有應任官考試之權、有選舉及被選舉之權等）。而后面三條則體現出“三權分立”的原則。以“國民”對比《欽定憲法大綱》的“臣民”，也能體現出“自由平等”的建國理念。

三看制度

第四十三條 國務總理及各部總長均稱為國務員。

第四十四條 國務員輔佐臨時大總統負其責任。

第四十五條 國務員于臨時大總統提出法律案公布法律及發布命令時須副署之。

第四十七條 國務員受參議院彈劾后，臨時大總統應免其職。但得交參議院覆議一次。

這則材料中的“輔佐、副署、覆議”三個詞語能體現出國務員對總統的制約，教師可以引導學生思考以下問題：①這與孫中山原來設想的國家制度與此有何不同？②為什么原來設想的是總統制，現在規定的卻是責任內閣制？為什么做出這樣的調整？③對袁世凱不放心為何還要“讓位于袁”？④你怎樣看待為了限制袁世凱修改約法的行為？⑤《臨時約法》規定的共和制度在當時的中國為什么不能實現？

綜上所述，初中學段主要運用多組“比較”，面廣而不深，所選素材活潑而有趣；高中學段主要選擇“史料解析”法，切口小卻深刻犀利。即使同為“比較”，我們也能很清晰地看到初高中的異同。初中時根據學情，設計材料對比，讓學生在討論中思考和質疑。多做這樣的訓練對于高中的繼續學習無疑是非常有助益的。因此，我們在通盤設計初高中教學時，在學習方法上應特別注意“鋪墊”與“層級”的關系。

策略與方法五：視角與定位

初高中歷史課標和教科書，編寫中外歷史的視角是不同的：初中為“單元主題”，高中則是“模塊主題”。視角不同，決定了教師在做課時設計時的定位也必須不同。這種初高中視角的不同，雖是差異，更是銜接的契機。

在初中學段，辛亥革命被定位于“近代化的探索”單元主題。辛亥革命是中國近代化的重要里程碑：政治上，在國家政治形態、政權形式上實現了近代化的突破——由封建帝制轉化為形式上的民主共和政體；經濟上，振興實業，倡導國貨，實業救國蔚然成風，民族資本主義獲得顯著發展；思想文化上，促進了民主、平等與科學、進步的西方文明觀念的普及，打開了近代思想解放的閘門。而通過學情調查，發現學生對于辛亥革命的意義僅停留在知道（而不是“理解”）推翻帝制上，但對于初中孩子來講，需要的是更廣而不是更深，“理解推翻帝制”是高中學段的主要任務。因此，在初中筆者對學生情感態度價值觀的定位是：對辛亥革命意義的全面理解，這種“全面”包括橫向（即政治、經濟、思想和社會生活等方面）和縱向（“民主共和深入人心”是一個漸進的過程）兩個維度。

高中的學生理性思維更加成熟，對許多事情有自己的思考和看法。高中歷史課標要求“認識推翻君主專制制度、建立中華民國的歷史意義”，而“認識”應以“認同”作為前提和條件。上這節課時，正值辛亥革命一百周年，許多相同題材的優秀電影正在上映和熱播。當詢問學生是否看過或有意要看時，不少學生嗤之以鼻。學生們對辛亥革命和中華民國表現出的不屑與冷漠深深地刺痛了筆者：上完這節課哪怕學生們記不住相關史實都沒有關系，只要他們對自己國家的歷史有了一種血脈相通的親近感，對國人苦苦掙扎尋求救國之路的痛苦有了一絲切膚之痛，對他們不再冷漠、不再苛責，本節課就取得了成功！

學生們的態度來自于他們的認識：辛亥革命推翻封建帝制不假，可之后的中華民國仍舊是一塊空頭招牌。說到底，還是不認同辛亥革命的意義，不理解從專制走向民主的曲折。經過上述“三看”環節的課堂教學，學生初步理解了中國欠缺的是民主的傳統和土壤，從民眾到議員，直至袁世凱，甚至孫中山等人都沒能完全擺脫封建思想的影響；中國擁有無比沉重的兩千多年帝制包袱，其建立民主共和的歷程必然充滿曲折。課堂上學生終于表現出對民初建立共和曲折艱難的同情與理解！值得一提的是，有好幾位同學反饋，他們利用本課后的周末時間，觀看了長達兩個多小時的電影《辛亥革命》，非常受感動，好幾次感動落淚。他們居然在課堂的影響下觀看了原先認為“很無聊”的電影！筆者不禁假設：如果先讓他們去看電影，先洗禮心靈，再去深入探討這段歷史，效果又會怎樣呢？

無論是初中或高中教師，都應更新自己的教學理念，從學生的全面和長遠發展角度出發，牢固樹立“一盤棋”思想，通過分析與定位、調整與重組、結構與延展、鋪墊與層級、視角與定位等五則策略和方法，激活學生學習興趣，培養學習能力。

課前養成“調研”和“分析”，了解對于同一教學內容初高中課標要求有何不同、教科書編寫各有什么特點、還要聆聽學生的聲音，了解學生的需求，并綜合分析上述信息，將它們作為確立教學目標和設計教學活動的重要內容。課中創造性地使用師生共有的重要教學資源教科書，根據教學立意和學生實情適當“調整”和“重組”教材內容，以便更好地適應初高中學生不同的年齡特點和心理需求。

在知識上，初中歷史教師應利用初中歷史尚保留的歷史時序性，整合歷史知識，理清線索，梳理出一個比較完整的歷史知識體系，建構好“結構”，為學生的高中歷史學習奠定基礎；高中歷史教學在“延展”某一內容時，可以初中的“結構”為支撐和抓手，讓新知識有所依憑，讓學生更好地建立起新舊知識間的聯系，豐富對相應歷史事件和歷史階段的認識。

在方法上，初中階段要加強對學生學習習慣的培養和學習方法的指導，為高中進一步學習做好“鋪墊”；在高中階段不僅要關注原有學法的訓練和鞏固，更要符合高中學生理性思維發展的特點，注重分析、綜合、歸納和概括等能力的培養，注重“層級”的進一步提高。

在認識上，還應正確把握初高中視角和定位的不同。若僅根據教學內容進行教學設計，很容易讓高中教學變成初中教學的簡單重復。但初高中教學若能定位準確，則能有效進行學段銜接。

希望廣大一線教師關注和研究教學銜接的問題，以期初高中歷史教學得以有效地溝通、連接和融合，使初高中歷史課程在差異方面得以在相互尊重的前提下互相整合起來，使學生的學習產生整體效應和積累效應，最大限度地減少由于跨學段而帶來的負面影響。

【作者簡介】賈海燕，女，江蘇鹽城人，北京市西城區教育研修學院歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究工作。

【責任編輯：吳丹】endprint