初三化學復習課中“問題鏈”教學的實踐研究

呂崧

摘要：初三化學教學中復習課的開放度較大，對教師的“教”和學生的“學”都提出較高的要求。本文提出在初三化學復習課中開展“問題鏈”的教學實踐，主要闡述了問題鏈的內涵、問題鏈設計的原則，并以“氫氧化鈉樣品成分的探究”為例探討了初三化學復習課中“問題鏈”教學的實施過程。

關鍵詞：問題鏈；復習課；初三化學

文章編號：1005–6629（2014）9–0037–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

復習課在初三化學教學中占有重要地位，它在學科知識的歸納提升、學生思維品質的培養等方面起到了非常關鍵的作用。復習課的開放度較大，對教師的“教”和學生的“學”都提出較高的要求。復習課不同于新課，新課有具體的教材作載體，而復習課沒有具體的教材，完全靠教師自己去思考和挖掘。在當前的復習課中，教師普遍采用題海戰術，忽視知識體系的形成和思維能力的提升；學生缺乏學習自主性等問題較為普遍。如何上好復習課是困擾著每位初三化學教師的重要問題。

近年來，“問題鏈”教學引起了教師及教育研究者的關注。有的學者對“問題鏈”教學的內涵進行了探討[1～2]，有的研究者則對基于“問題鏈”的教學模式展開了較為深入的探討，提出了從問題提出到問題解決的多種教學原則[3～6]。但是如何發現問題，如何設計“問題鏈”，如何實施“問題鏈”的教學，在已有研究中未作明確的說明。而且不同的課型及教學內容，教學實施的方法可能有所不同。本文闡述了“問題鏈”教學的內涵，在復習課中實施的意義及其設計原則，并將以“氫氧化鈉樣品成分的探究”這一節復習課為例，探討了初三化學復習課中“問題鏈”教學的實施過程，以期對初三化學復習課教學有所啟示。

1 “問題鏈”教學的內涵及在復習課教學中的意義

“問題鏈”是由一組或多組問題組成的問題系統。“問題鏈”教學是教師根據學生的已有知識經驗，針對學生學習過程中可能產生的困惑，通過一連串有序列、有聯系、有中心、有系統性的教學問題而展開的教學活動。教學過程以“問題”為線索，引導學生發現知識、探索知識，在發現問題、解決問題的思維活動中，學會思考、學會學習，促進學生思維的發展。“問題鏈”不是教師提幾個問題加上學生的回答，而是師生雙方圍繞環環相扣的問題情境，進行多元的、多角度的、多層次的探索、學習和發現[7]。

課堂提問是教師日常教學中常用的一種教學形式，主要通過師生問答的互動形式，在討論中傳授知識、啟發思維、得出結論。但是這種一問一答的形式使學生處于較被動的狀態，思維的深度不夠，問題的設計缺乏連續性、系統性。“問題鏈”教學不同于一般的“問題”教學，“問題鏈”教學提倡的是用“問題”引發學生思考，用“鏈”的形式把問題引向深入。在“問題鏈”的教學中，“問題”是載體，“鏈”是紐帶，“學”是核心[8]。

初三化學復習課教學目標主要有兩個方面：（1）是將新課中零散的知識進行歸納，幫助學生建立知識體系，便于他們進行問題解決。（2）是教師根據學生已有的知識水平和曾經出現的認知困惑，圍繞某一專題設計一系列的問題，引導學生運用知識解決疑難問題，培養學生的思維能力，提升其學習能力。“問題鏈”教學不僅注重知識的結構化、系統化和綜合化，更注重學生思維的靈活性、深刻性和批判性，以及提升學生利用學科知識解決問題的能力。在初三復習階段，學生已有一定的知識儲備，但缺乏系統性和綜合性，以“問題鏈”形式開展初三化學的專題復習教學將有助于教學目標的達成。

2 “問題鏈”設計的原則

“問題鏈”的設計是否科學合理對復習課的教學效果起著重要作用。“問題鏈”的設計有如下原則：

2.1 師生共振原則

“問題鏈”的設計可以根據學生存在的問題和困惑點構建問題。在問題教學過程中，要關注教師的主導作用和學生的主體作用。教師是問題的預設者，教師根據課程標準、教學目標、學生的反饋、教學的經驗預設問題；而學生是問題的起源，問題的產生主要來自于學生的課前摸底測試、學生作業、學生練習、學生提問、學生回答等。問題的設計還應該引起學生思維的共振，激發學生自己去發現問題、提出問題和解決問題，激發學生的思維活動。

2.2 適切性原則

“問題鏈”的設計要根據學生的“學”，符合學生的認知規律。課前，教師要充分做好教學準備工作，及時了解學生的認知情況，根據學生已有的認知水平設計問題。設計問題要注意把握問題的難易程度，如果問題過難，新舊知識無法建立聯系，學生就會喪失信心。如果問題過易，可能使學生對學習不感興趣，逐漸養成懶于思考的習慣。經常給學生設置適當的障礙，使問題處于學生的“最近發展區”，有適度的思維難度，引導學生經過努力去獲得知識，產生成功感。

2.3 層次性原則

“問題鏈”的設計要注意層次性。問題的設計可以根據“五何”問題設計原則，即“由何”、“是何”、“為何”、“如何”、“若何”的思維層次展開，也可以采用“低起點、分層次、高落點”的策略。要充分了解學生新知識的生長點，圍繞教學核心，在新知識的生長點與教學目標之間，從已知到未知、從具體到抽象、由淺入深、層層遞進、循序漸進地設計問題，逐步展開問題的探究。

2.4 生成性原則

“問題鏈”的形成既有預設問題又有生成問題。生成性是指在教學過程中形成的而不是在教學之前就存在的問題。問題不是一成不變的，課堂教學中還要解決學生在課中新生成的問題，不同的學生在學習中會生成不同的問題。所以，教師應該根據課堂實際及時調整問題教學策略。

3 初三化學復習課中“問題鏈”教學的實施過程

結合復習課的特點以及學生實際情況，以“氫氧化鈉樣品成分的探究”為例，介紹初中化學專題復習的“問題鏈”教學實施過程。“問題鏈”的復習課教學過程通常包括：“問題鏈”教學的準備→“問題鏈”的形成→“問題鏈”教學的實施及評價三個部分。本課中，用熟石灰成分的檢驗作為課前測試題，以此來檢驗學生知識準備情況，同時又作為課后的測試題，對“問題鏈”教學的實施效果進行了檢驗。

3.1 復習課中“問題鏈”教學的準備

在問題鏈教學的準備階段應做好解讀課標、分析學情這兩項工作。課程標準是教師進行教學設計的依據。在問題鏈的預設階段首先應參照課程標準的三維教學目標，了解需要達成的教學要求。其次在課堂教學中，雖然教師是問題的預設者，但學生是問題的起源，問題的產生主要來自于學生。通常可以通過學生作業、練習和試題中暴露出來的問題發現學生學習的薄弱點。也可以通過課前檢測，了解學生與物質的檢驗相關知識的掌握情況。

案例1 “氫氧化鈉樣品的成分探究”的課前檢測

①請寫出檢驗熟石灰是否變質的有關化學方程式。

②如何檢驗熟石灰在空氣中是否完全變質？

課前檢測題1的學生情況統計顯示，只有57.70%的學生完全正確，11.50%的學生部分正確，30.80%的學生不正確。說明大多數學生對于熟石灰在空氣中變質的原因是知道的，但是他們對于檢驗熟石灰是否變質的方法并不完全清楚。課前檢測題2的統計顯示，只有50%的學生完全正確，3.80%的學生部分正確，46.20%的學生不正確。說明只有一半的學生對于如何檢驗熟石灰是否完全變質是清楚的，還有一半學生不太清楚。

通過課前檢測題1和2發現，學生對物質的成分檢驗還存在一些困難，對混合物的成分檢驗還缺乏認識。根據學生出現的困惑點有層次地設計問題鏈，為復習課教學做好問題準備。在設計問題鏈時，教師要明確哪些問題是需要學生整體理解和基本掌握的，哪些問題是需要學生分層掌握的。“氫氧化鈉樣品成分的探究”一課的教學中，氫氧化鈉的性質、氫氧化鈉樣品成分的推測、混合物中各成分的定性及定量檢驗是本課的重要內容。

3.2 復習課教學中“問題鏈”的形成

復習課的“問題鏈”設計通常既要考慮知識點，又要從學生思維水平的角度出發，知識掌握是顯性的，思維發展是隱性的，問題鏈是促進學生知識掌握和思維發展的媒介。

復習課的“問題鏈”一般由多模塊的問題組成，問題和問題之間、模塊和模塊之間應該有一定的聯系，如將“氫氧化鈉樣品成分的探究”一課設計成“白色固體成分的探究”及“樣品中究竟有多少氫氧化鈉？”兩個模塊。“問題鏈”中問題可按照布魯姆的認知教育目標分類法，由“知道”、“領會”、“應用”、“分析”、“綜合”、到“評價”逐級提升問題的難度。問題的層次性主要按照“五何”問題設計原則，即設計“由何”、“是何”、“為何”、“如何”、“若何”等問題，由單一到綜合、由簡單到復雜的問題鏈逐級達到知識掌握及思維水平發展的教學目標。問題可按封閉性、半開放性、全開放性等形式，設計一系列多樣性的問題。

案例2 “氫氧化鈉樣品成分的探究”的問題鏈形成

從課前準備中發現，學生對于檢驗物質是否變質、是否完全變質的問題存在困難，對混合物的成分檢驗缺乏認識。為此設計如何檢驗氫氧化鈉樣品可能部分變質的問題，引導學生從觀察→猜想→方案設計→實驗檢測和評價等方面展開分析和討論，通過學生的思維沖突和交流互動，總結混合物成分的檢驗方法。同時，提出更高的思維要求“如何測定樣品中氫氧化鈉的質量分數？”，對學生的思維方法、思維質量進行深度的挖掘，并總結對此類問題的思考方法和解決思路。

3.3 復習課中“問題鏈”教學的實施與評價

本課包括兩個模塊，其中第二個模塊中又包括兩個子模塊。每個模塊的教學中都是以交流研討-歸納總結的形式展開，在師生充分互動中完成教學任務。

（1）交流研討：教師根據以往的經驗預設了問題鏈，師生圍繞著這些預設的問題進行交流探討。但是在實際的課堂教學中，學生思維不一定按照教師的設想走下去，常常產生新的問題，即“問題鏈”教學過程中還可能生成新的問題。所以，復習課應該鼓勵學生多說、多講、多練，從學生的回答、討論中發現新問題。因此，“問題鏈”教學過程中既有當前教學急需解決的問題，又有讓學生自己回味、值得思考的問題，非常想要繼續探討的問題。

（2）歸納總結：復習課要注意引導學生對問題的歸納和總結。復習課不是做幾道習題就行了，而是通過復習課教學使學生對知識重新排列組合，使學生明白問題背后所隱含的化學思想、化學方法，力圖概括解決此類化學問題的思路規律。

以下將以“氫氧化鈉樣品成分的探究”一課為例，選擇第二個探究活動“氫氧化鈉樣品中究竟有多少氫氧化鈉？”，說明在復習課教學過程中如何正確地實施“問題鏈”教學。

案例3 “氫氧化鈉樣品的成分探究”問題鏈教學的實施與評價

探究二、氫氧化鈉樣品中究竟有多少氫氧化鈉？

方案2 測定氣體計算碳酸鈉的質量

學生從圖1中選擇儀器設計實驗裝置。學生設計的方案有如下兩個（如圖2和圖3）。

教師組織學生展開交流討論。

教師：為什么選用稀硫酸不用稀鹽酸？稀硫酸的量要加多少？

學生：用稀鹽酸會產生氯化氫氣體干擾二氧化碳氣體的測定。稀硫酸要足量，加到不再有氣體產生使得碳酸鈉完全轉化為二氧化碳氣體。

教師：如何測定二氧化碳質量？濃硫酸的作用是什么？加氫氧化鈉固體的目的是什么？

學生1：濃硫酸吸收水蒸氣，防止水蒸氣干擾實驗結果。

學生2：第一個氫氧化鈉裝置吸收二氧化碳，反應后氫氧化鈉比反應前氫氧化鈉增加的質量就是吸收的二氧化碳質量。

學生3：空氣中二氧化碳和水也會干擾二氧化碳的準確測量，最后再增加一個氫氧化鈉固體的干燥裝置，吸收外界空氣中的二氧化碳和水蒸氣，防止干擾測定。

學生改進方案，設計方案三（如圖4）：

繼續分析討論：

教師：還有哪些因素會影響二氧化碳的準確測定？如何使反應容器里的二氧化碳全部被氫氧化鈉固體吸收？

學生1：反應容器里的二氧化碳難以全部被氫氧化鈉固體吸收。可以用氮氣趕二氧化碳氣體。

學生2：也可以用氫氧化鈉溶液吸收除去空氣中二氧化碳，用處理過的空氣趕二氧化碳氣體。

學生3：裝置中空氣也會干擾二氧化碳氣體的測定。還要將裝置中空氣趕完后再進行實驗。

學生改進方案，設計方案四（見圖5）：

教師：是不是這樣進行實驗就可以了？我們為了實驗的準確性，我們還要多次實驗，減少偶然誤差。實驗方案的設計要關注細節，細節是實驗成功的關鍵。在以后的學習中我們還會學到其他測定方法。

歸納梳理：定量測定要求準確可靠，在測定時注意以下兩個問題。

①測定時，所加的試劑要足量。

②測定的物質要純凈，不含其他物質。

“氫氧化鈉樣品成分的探究”這節課在教學形式上與以往的課相比有了較大的變化，圍繞“問題鏈”，通過師生互動、生生合作，教學目標被一個個突破。但是教學效果如何，還需要一定的方法來測量。課前教師設計兩個測試題對學生進行了檢測，在教學任務基本完成且教師未對課前測試題進行講解分析的情況下，要求學生再次完成這兩道測試題。課前課后測試題的完成情況如圖6、圖7所示。可以看出，復習課后學生對物質檢驗和樣品中物質質量分數的測定方法有了較好的認識，知識和方法的掌握情況有了大幅度的提高。

這節課以白色固體樣品為研究對象，圍繞著樣品中是否有碳酸鈉和氫氧化鈉，如何測定氫氧化鈉的含量這兩個模塊展開探究，設計了系列問題對實驗裝置和操作流程進行討論。在一個個問題的解決與突破過程中，學生的綜合運用化學知識解決實際問題的能力、實驗能力和思維品質等都得到了提高。當然“問題鏈”教學的設計與實施要求教師對學科知識有深刻的理解，有較強的課堂組織管理能力，特別是設計出科學合理的問題鏈，并將預設的問題與教學過程中生成性問題有機融合起來，需要教師有較強的學科素養。

參考文獻：

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[2]吳學錄.以“問題串”為載體，實施化學有效教學[J].教學月刊（中學版），2010，（4）：12～14.

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[5]趙玉玲.“問題鏈”教學法的探索與實踐[J].現代教育，2012，（5～6）：88～89.

[6]唐杰.關于“問題鏈·導學”模式的實施和推廣的幾點思考[J].化學教與學，2013，（2）：58～60.