建構語文生態課堂的三條路徑

■ 葛蘇杭 (江蘇省連云港市東海縣白塔高級中學)

語文建構生態課堂，是指學生在語文課堂上，靈活運用自主、探究、合作、誦讀等語文學習方式，在教師引導和幫助下，根據自己已有的語文知識、經驗、能力，通過與同學、老師、文本對話，以此獲取新的語文知識，提高語文探究能力的語文高效課堂。其中“探究”一詞最有魅力，很多教師常常用探究的方式激發學生的學習興趣，引領學生解決疑難問題，培養學生的創造能力，從而使課堂教學收到理想的效果。可是，調研表明:在探究的時候，也有不盡如人意的地方，諸如:教師預設的問題，或太容易或太深奧，學生幾句話就說出了答案或無話可說;教師預設的一組問題沒有層次性，致使整個教學流程無內在的邏輯關系，課堂教學產生不了高潮，學生探究的興趣不斷減弱;學生提出的問題，有的有價值，有的則是假問題;有的則低幼化，有的則偏怪冷，很多時候師生對這些問題不加整合，就小組討論、個人展示，課堂很熱鬧，效果卻不理想。

不難發現，這樣的探究是無效的。而有效探究，則是學生在教師引領下，圍繞學習目標，從不同角度、不同層面對學習內容有所領悟，有所發現，思維始終處于積極的狀態，并時有情感升騰。那么如何做到呢?下面結合語文教學中的一些實例，談談語文建構生態課堂，實現有效探究的三條路徑。

一、學生參與，助力教師教學設計

學生的學情是決定有效課堂教學活動的出發點。每個學生都是完整的、鮮活的個體，有其特殊的成長經歷和復雜的心理需求。教師只有全面了解學生，掌握和分析學生的學情和需求，才能做到有的放矢，才能做出適合學生發展的課堂教學設計，才能更好地引導和組織學生進行有效的課堂探究活動。每次教學設計前，教師可把自己的意圖告訴學生，讓學生寫出自己的想法，教師將其收集起來進行篩選分析，然后選2～3名學生和教師一起進行教學設計。教學設計中預設的問題，來源于學生，難易就比較適中，便能激發學生積極思考的興趣。我教《項脊軒志》時，出了一道這樣的題目:用一副對聯概括文章內容。用對聯形式概括內容，就是學生和老師共同備課時，學生提出來的題目。結果課堂上學生思維非常活躍，收到了理想的教學效果。否則，在不十分了解學生情況的背景下，教師一廂情愿提出的問題，讓學生來探究，自然就會出現上文所舉的那幾種情況。因此，語文課堂上，學生能夠有效探究，課前學生參與教師的教學設計是非常重要的。

二、問題預設，拓展教學內容張力

(一)依據文本思路的層次性預設問題

語文建構生態課堂教學，就是教師引領學生走進文章，解讀文章，把握文章核心價值的過程。“作者思有路，遵路識斯真”，文章的思路是事物發展的客觀進程，以及人們的思維過程在文章中的反映。這種思路表現在文字的形式上是線索，是結構;表現在內在思維上是順序，是條理。

線索是作品中將全部題材統一為一個有機整體的脈絡。如小說的線索是情節發展的軌跡，在小說的結構中起串聯作用，依靠它，可以把豐富多彩的情節鏈條環環相扣。分析它，有利于把握小說思路，認識人物性格，理解作品主題。如教《林黛玉進賈府》，可以設計如下問題:1.本文線索是什么?2.“總借俊眼傳出來”，眾人眼中的黛玉是怎樣的一個人?3.賈府生活風貌、人情世故，又是借黛玉一雙俊眼傳出來的，由此又表現了黛玉怎樣的性格特征?本文以黛玉的見聞為線索，學生明白這一關鍵點以后，其余問題便迎刃而解。

結構在文章中表現為段與段、層與層之間的關系，由文章內容、作者視角、藝術風格等因素決定，主要有:總分式、并列式、遞進式。結構是思路的外部形態，要善于根據文章的語言特點理清思路。如教朱自清《荷塘月色》，可以指導學生，抓住文中的“情話”:“這幾天心里頗不寧靜。”“我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”“但熱鬧是他們的，我什么也沒有。”“這真是有趣的事，可惜我們現在早已無法消受了”。學生很快能領悟到文本的主旨。

提出問題、分析問題、解決問題，是論述類文本的基本邏輯思路，根據這樣的思路去設計問題，可以有效幫助學生理解文本。

(二)依據個體差異的層級性預設問題

學生是鮮活的不同的生命個體，教師要承認差異性，實現有差異的發展，讓每個學生都有發展的機會。因此教師設計的問題要能滿足不同層次的學生的需求，讓不同層次的學生在不同層面上獲得成功。教蘇軾《后赤壁賦》設計了這樣的幾個問題:1.誦讀課文，找出文中表現作者情感的句子，說說作者情感變化的過程和原因;2.講講“道士化鶴“在文中的作用;3.山水游記，貴在表現主體與客體交流，即游人心靈與山水等景物的融合，結合《赤壁賦》《后赤壁賦》有關景物具體說明。由于這幾個問題分別適合不同層次學生，全班學生都能全身心探究，都能在對不同問題的探究和解答中獲得成就感。

(三)循序漸進，預設一組有梯度的問題

學習是一個循序漸進的過程，是一個由淺入深，先易后難，由具體到抽象，由感性到理性，由個別到一般，由現象到本質，由知識到能力的過程。因此，一組問題的設計要注意階段性，進而使整個教學流程具有邏輯性。比如教《一滴眼淚換一滴水》，可設計這樣一組問題:1.節選小說中主要人物有哪些，生活時代是哪個時代?地點在哪兒?2.文中核心人物是哪一個?結合文本具體分析該人物形象。3.作者、譯者，評論者分別對伽西莫多和群眾是這樣評價的:雨果認為伽西莫多是不幸的人，受苦受難的人，可憐的人;陳敬容認為伽西莫多丑陋，有多種殘疾，心靈卻異常高尚純潔、淳樸、真誠、英勇、機智。錢理群認為群眾情感和行為麻木，混沌，實際上是顯示了一種人性殘忍。結合文本，就其中一種觀點談談自己的看法。4.作者在塑造人物形象時多處運用了對比，具體有哪些?有何作用?這一組問題設計有梯度，有層次性，由淺入深，適合不同層次的學生，也符合學生的認知規律。整個教學流程，緊扣教學目標，逐層展開，邏輯性很強，隨著教學進程推進，學生在探究中不時有靈感產生，整個課堂高潮迭起，收到了理想的效果。

三、師生對話，提升學生思維質量

課堂上學生提出問題的質量，不管是優劣、高下還是多和少，其中有一點應值得肯定，即學生是在主動學習。蘇霍姆林斯基說;“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”學生主動提出問題，則是學生創造潛力得以釋放的萌芽。因此，師生要積極地進行對話，在對話中，教師要引導學生提出有價值的問題，使之進入思維的理想狀態。

(一)交給學生提問的方法

1.注意文本的節點

在《記念劉和珍君》中，魯迅說“劉和珍是我的學生”，而另一處為什么卻說“她不是‘茍活到現在的我’的學生”?同一篇文章里，抒發了那么多的悲憤之情，卻又說:“可是我實在無話可說。”這是為什么?《念奴嬌.赤壁懷古》中，周瑜是風流人物，還是豪杰?利用文本中的節點激起學生的求知欲，激發其潛能，促使學生深入文本去思考，從而提高學生提出問題的質量。

2.注意提問的角度

同樣的內容，從不同角度去問，效果常常大不一樣。因此，在提問中要十分注意角度。如，教學李煜《浪淘沙》 (簾外雨潺潺)可以提出這樣的問題:“獨自莫憑闌”中的“莫”有兩解:一讀入聲，解為“勿”;一讀去聲，同“暮”，解為“黃昏”。你贊成哪一種讀音，哪一種理解呢?請誦讀詞作，想象詞境，揣摩詞情，談談你的看法。“莫”從哪個角度去解讀，要考慮詞作的意境、主旨，以及作者的寫作背景，學生必須對該詞有全面的理解，才能自圓其說。這樣就訓練了學生考慮問題的周密性。

3.注意提問的深度

文本的主旨、作者的情感，一般掩藏在作者對人、事、景、物的記敘和描述中，只有步步深入，才能抓住文本的內核，提出的問題才能一語中的。課文《寒風吹徹》后面的“品讀與探討”中，有這樣一道題:《寒風吹徹》表達了作者對“寒冷”的真實體驗和對人生、生命的獨特感悟，仔細閱讀全文，思考一下這里的“寒冷”包括了哪些含義。“每個人都在自己的生命中，孤獨的過冬。我們幫不了誰。”你同意這樣的看法嗎?說說你的理解。這兩個問題，就反映了文本不同層面的問題，很有探究的價值。

(二)對學生提出的問題進行整合

教師引導學生對學生提出的問題進行整合，這個過程是一個去粗取精、去偽存真的過程。在這個過程中，要整合出看似“細枝未節”，卻又牽動主干的問題，然后師生共同探究。其中整合的最重要的做法，就是先讓學生分組討論，然后教師再參與討論。建構主義指出:“每個學習者由于發展水平和個人的經驗背景不同，對同一事物有不同方面的理解和深刻程度的差異。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。這些學習資源可以通過交流、討論和合作，被共同體中的每一個成員所享用，從而促進學習者的建構能力的提高。”教蘇軾的《水龍吟·次韻章質夫楊花詞》時，學生上黑板寫出了很多問題:1.“似花還是非花”有何含義?2.“楊花”有何特點?3.“惜”在詞中的含義是什么?4.詞中寫“落紅難綴”，有什么作用?5.詞人要表達什么情感?很明顯，這些問題是有價值的，反映了學生對該詞在不同層面上的理解，但問題很散亂，沒有起到“牽一發而動全身”的作用。于是，我向學生提出:要整合出一個“主干問題”。接下來，讓學生看蘇詞和章詞有何不同，同桌或周邊同學可討論。后來有的學生發現，蘇詞虛實結合，楊花與佳人為一，化“無情”之花為“有思”之人;章詞只是實寫楊花。再指導學生分析，上面這幾個問題有何特點，同學可自由組合成組討論。很快，不少小組發現，前三個問題都涉及楊花，可以“同類合并”。水到渠成，一位同學主動站起來說:“可以這樣整合:詞人借楊花要表達哪些情感?另外，第四個問題可單獨作為一個問題。”該生整合的兩個問題符合要求，前者是一個“主干問題”，有開放性，適合不同基礎的學生去回答，而要回答準確，就必須把全詞真正讀懂，才能悟出詞人的情感。由此我們可得出一個結論，對問題的整合就是學生在教師的指導下，對所有問題同類合并，異類保留。當然，這個“合并”不是簡單的加法或減法，而是一個抽象的思維過程;是一個由詳細到簡略，由分到總，刪繁就簡的表達過程。

(三)分組討論，將思維引向深入

建構主義認為:“每個學習在日常生活和學習過程中，已經形成了相當多的經驗，教學不能無視學習者的這些經驗，而是要把學習者現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學習者從原有的知識經驗中‘生長’出新的知識經驗。由于每個學習者的發展水平和經驗背景不同，每個人都以自己的方式看待事物，即學習者以自己的方式建構對事物的理解，世界上不存在惟一的理解標準，但學習者之間的交流與合作，可以使理解更加豐富和全面”。教李白《將進酒》，出了這么一道課后思考題:此詩為何具有震撼古今的氣勢和力量?請從情感、藝術手法等方面加以說明。請同學課后做好準備，下一節課分組討論。結果效果很好，學生講得準確、深刻、全面。即情感方面，酒話里有如洶涌波濤般的郁怒情結，而且情感跌宕起伏，悲—歡—樂—憤激—狂放;藝術手法，夸張、想象，用典;句式，七言為主，三、五言輔之，錯落有致，適合情感的表達。其實，學生也是一種資源，充分利用好這一資源，分組討論、展示，學生就有靈感，撞擊思維的火花，享受發現的愉悅。

以上三條路徑:學生參與，助力教師教學設計;問題預設，拓展教學內容張;師生對話，提升學生思維質量。能夠使語文建構生態課堂的探究有效，課堂教學效果倍增。大家不妨嘗試一下。