體式、活動、語境

葉黎明

一、教寫作需要“體式意識”

1.何為“體式”

所謂體式，是指寫作的表達方式與文章的文體屬性。在國際上，寫作的表達方式，通常采用四分法。分為記敘、描寫、說明與議論四大類，在國外，更通行的表述是敘事、描述、闡釋與論辯。至于文體，則是指文章或文學(xué)作品的體裁，體裁是文章在語言風格、結(jié)構(gòu)組織等語言形式層面所具有的內(nèi)在規(guī)律與限制。

文章（實用文）體裁非常龐雜，小學(xué)階段要求掌握“常見的應(yīng)用文”。所謂“常見的應(yīng)用文”，主要是指日常生活、交際類文章，比如日記、讀書筆記、書信、請假條、報告、總結(jié)、計劃等；文學(xué)體裁，西方通行的是三分法：小說、詩歌、戲劇，而我國則采用四分法：詩歌、小說，戲劇和散文。

為什么要把表達方式和文體放在一起，冠以“體式”的名稱呢？主要原因有兩點：第一，有的寫作的結(jié)果不是文章，可能是句子或段落，文體知識就不太管用，管用的是表達方式方面的知識；第二，文體和表達方式存在一定的相關(guān)性。不同的文體在表達方式上有所偏重，如小說以敘事為主。報告以說明為主，雜文以議論為主；同一表達方式，在不同文體中也有不同的要求，比如，社會調(diào)查報告中的敘述與描寫力求客觀準確，而故事中的敘事與描寫往往追求生動形象。所以，寫作教學(xué)中，有時候需要將表達方式與文體規(guī)范結(jié)合在一起講，因此將它們并稱為“體式”。

2.“體式意識”關(guān)系到教學(xué)知識的對錯

教寫作，教師應(yīng)該具備“體式意識”。自覺的“體式意識”，是教好寫作的基本要求。

所謂“體式意識”，是指：（1）教師知道自己教的是哪一種表達方式或哪一種文體；（2）教師知道自己所教體式的關(guān)鍵知識。

不知道具體的文體，寫作的指導(dǎo)必然空洞無力。不知道所教體式的關(guān)鍵知識，寫作知識的教學(xué)則有可能出錯。

下面，筆者通過幾個具體的案例說明“體式意識”的重要性。

案例1：在“細節(jié)描寫”的習(xí)作課上，教師先給學(xué)生出示了評價細節(jié)描寫優(yōu)劣的三個層級，然后給學(xué)生幾段文字，請他們定級、修改。其中有個片段是寫賽跑的場景，原文有一句“但他仍然不放松，繼續(xù)跑到了終點”，被評定為C級，理由是細節(jié)不具體、不生動，學(xué)生在修改時，在句子中間增加了如下一些細節(jié)：“雖然頭上已經(jīng)出現(xiàn)豆大的汗珠，臉也漲得通紅”，“像離弦的箭一樣沖了出去”“雙手像靈巧的雙槳，飛速擺動著……”等。在指導(dǎo)修改細節(jié)時，教師有沒有想過，這樣細節(jié)修改是不是變成了細節(jié)捏造呢？

也許這位教師未曾想過，有的細節(jié)只能由作者本人修改，他人無權(quán)任意添加。這就是真實的散文。散文的真實性主要基于細節(jié)的真實，如果同學(xué)間的互改涉及對散文細節(jié)的添加，從真實性的角度來看，這是不允許的。就像上面的案例中，學(xué)生并沒有看見“他”是怎么跑到終點的，怎么可以憑想象編造他跑步的細節(jié)呢？但是反過來說，如果學(xué)生寫的是虛構(gòu)的童話故事，那么，同伴之間就細節(jié)加以完善是可以的。可見，體式?jīng)Q定了該不該修改細節(jié)，由誰來修改，只有這些問題考慮妥當了，然后才可以考慮怎么修改。

案例2：某教師以“夜深了，有人敲門……”為開頭，要求寫一篇想象作文。教師提供了以下幾種示范構(gòu)思：

①夜深了，小姑娘為哥哥進熱門補習(xí)班到隔壁老師家說情，體現(xiàn)小姑娘的天真可愛；

②夜深了，騙子敲門上演送雞蛋騙利是錢的戲碼，反映社會的復(fù)雜；

③夜深了，打工仔到隔壁鄰居家敲門借點鹽燒面條，被懷疑是騙

子拒在門外，反映了鄰里之間的冷漠以及人與人之間的不信任；

④夜深了，城管敲門提醒注意安全，反映了社會治安問題；

⑤夜深了，周杰倫敲門求躲避狗仔隊的跟蹤，反映明星的苦惱；

⑥夜深了，離家出走的同學(xué)敲門求借宿，反映家庭教育的問題。

在講述上述構(gòu)思的時候，教師明確無誤地告訴學(xué)生：“我反對天馬行空的想象！你們寫想象作文的時候，不要寫一些亂七八糟荒誕怪異的東西，想象要合理，有意義！”

這個案例，有三個值得我們思考的問題：第一，什么是“天馬行空”的想象？為什么要反對？第二，什么是合理、有意義的想象？第三，虛構(gòu)和虛假的界限在哪里呢？

案例中的那位教師在想象作文教學(xué)上，犯了以下三點錯誤：

（1）在想象作文的內(nèi)容上，他追求“真實化”，即要求學(xué)生的想象要符合生活實際，那些生活中不可能發(fā)生的事情，比如寫“三十年后同學(xué)會”，學(xué)生如果寫“我”從外太空駕駛飛碟回到地球，這一類想象就是教師極力反對的所謂亂七八糟、天馬行空的想象；

（2）在內(nèi)容取材上，他建議學(xué)生“移植與改編”，可以將發(fā)生在別人身上的真實故事“移植”到自己身上，比如同學(xué)、親友的故事，甚至媒體報道的奇聞異事，都可以改編成“我”的故事；

（3）在評價上，他以道德評判代替了審美評判。把文章對社會現(xiàn)實的揭露、批判、謳歌、贊美認定為“有意義”，反之則無意義。

上述三種錯誤，都源于教師對“想象作文”的“體式”認識不深、不透。他把想象作文看成是對現(xiàn)實生活的模仿與再現(xiàn)，犯了機械反映論的錯誤。我們首先應(yīng)該意識到，想象作文屬于文學(xué)寫作，想象性、虛構(gòu)性和創(chuàng)造性才是其根本屬性。意識到這一點，有助于我們正確地認識真實的兩種類型：藝術(shù)的真實與科學(xué)的真實。如果教師在學(xué)生的想象作文中總是去強調(diào)想象與當下的、現(xiàn)實的生活的緊密聯(lián)系，強調(diào)要通過寫作來反映現(xiàn)實、揭露現(xiàn)實或謳歌現(xiàn)實，那實際上是把想象作文當做現(xiàn)實生活的一面鏡子、一種翻版。這是對文學(xué)與社會的關(guān)系的絕對、機械、簡單的理解，是用符合生活實際的“科學(xué)的真實”來要求文學(xué)寫作。

“文學(xué)所創(chuàng)造性的那個想象世界建立在真實世界的基礎(chǔ)上，但卻不是真實世界的摹本，而是創(chuàng)造和想象的產(chǎn)物。”對于虛構(gòu)文學(xué)來說，糟糕的想象是想“可能發(fā)生卻不可信”的事情，所謂“可能發(fā)生”，也就是想象的事情它符合生活的邏輯，比如人會慢慢變老，春天過去便是夏天等；所謂“不可信”，是指情感的虛假或淺薄，作者創(chuàng)作態(tài)度不真誠，帶著明顯的取悅或諂媚讀者的傾向。換言之，糟糕的想象是想得跟“真的”一樣，情感卻不真、不美；而高明的想象，是想“不可能發(fā)生卻可信”的事情，邏輯上不可能，但情感上卻可信。endprint

想象作文是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的重要文類。對于想象作文，語文教師不僅要認識到想象作文屬于文學(xué)寫作類，它的本質(zhì)是虛構(gòu)性，還要認識“合理”想象的正確內(nèi)涵：

（1）想象作文旨在表現(xiàn)兒童內(nèi)心世界的“真”，而不是為了表現(xiàn)客觀世界的“真”。

我們讓學(xué)生寫想象作文，絕不是為了在“外部世界”——社會生活中去搜羅稀奇古怪的故事，而是為了讓學(xué)生到自己的“內(nèi)心世界”去探秘。“想”，從構(gòu)詞法來看，上“相”下“心”，想象應(yīng)該是心之相。那創(chuàng)造與想象的虛構(gòu)世界，表現(xiàn)的是作者內(nèi)心的希望、追求或渴盼。

（2）想象作文表現(xiàn)的是情感，而不是像科學(xué)想象那樣表現(xiàn)科學(xué)與理性。

想象作文的關(guān)鍵點，不在于所虛構(gòu)的故事，而在于故事背后作者的情感，以及講述故事的方式技巧。就像《丑小鴨》一樣，關(guān)鍵點不在丑小鴨成為天鵝前所受到的種種苦難，而在于苦難背后作者所傳遞的對于成長的態(tài)度。

（3）想象作文的最高價值是“無理而妙”，而不是貼近生活、貼近社會。

科學(xué)想象的最高價值是被證實，比如，科學(xué)家想象宇宙中有和地球一樣適合人類居住的星球，如果未來有一天人類真的發(fā)現(xiàn)了這樣的星球，這無疑是對科學(xué)想象最高的褒獎。而學(xué)生如果在《三十年后的我》中想象自己穿著隱身衣參加班會，我們根本無須去考慮這可能不可能實現(xiàn)，而應(yīng)該關(guān)注“隱身衣”背后學(xué)生那顆渴望“逃離”或者“窺探”的內(nèi)心。

綜上所述，想象的虛構(gòu)所要追求的是“藝術(shù)的真實”，它與科學(xué)的真實的區(qū)別在于，藝術(shù)的真實更接近哲學(xué)，接近普遍人性或人類普遍的境遇。而不是接近生活事實，它所虛構(gòu)的世界比具體的真實更具代表性、普遍性，因而到達了更高層次的真實。

案例3：某縣實驗小學(xué)四年級期末考試，作文要求寫想象作文，題目如下：

仔細觀察右圖（一籃水果的圖樣），展開合理想象。寫一篇記敘文，題目自擬。（25分）

提示：圖上的一籃水果是誰送來的？還是誰正準備送到哪里去？為什么要送？先想一想。再展開合理的想象寫出“一籃水果”的有關(guān)故事。

下面是學(xué)生甲、乙的兩篇作文及得分情況：

甲文（19分）

一籃水果

秋天到了，小動物們在春天種的水果都豐收了。你看，小猴從溫室里運來一籃子桃子，小花鹿從溫室里運出一卡車橘子……

可是，小兔子是動物中最懶惰的，它只是上山采些蘑菇，拔一些野生蘿卜充充饑，它什么都不肯種。

不知不覺到了秋天，黃葉也落了、小兔子找不到吃的了。但是，動物們看它那么懶惰，誰都不愿意給它一些水果吃。

小兔子眼珠子一轉(zhuǎn)，突然想出了一個鬼主意。

于是，它回到家，躺在床上，蓋上被子，裝出一副生了病的樣子。并且讓小鳥到森林里去傳播消息，就說它生了病，叫動物們一起來看望它。

動物們聽小鳥說小兔子病了，它們都很驚奇。

后來，動物們決定去看望小兔子，并從自己家里拿出自己種的水果，準備送給小兔子。

動物們一起來到了小兔子家，小兔子正在喝水，聽見敲門聲，連忙躺回床上，緊緊閉上眼睛。

過了許久，動物們見沒有動靜，便推開了門，看見小兔子雙眼緊閉，直挺挺地躺在床上。以為小兔子是真的病了，沒有打擾它，把一籃子水果放在了桌上，走了。

動物們正要走的時候，猴子起了疑心，它想：“小兔子以前不經(jīng)常生病的呀，怎么突然生病了呢？我要回去看看。”

猴子回到小兔子家，把耳朵貼在門上，忽然聽見了小兔子的聲音：“哈哈，有了這么多的水果，夠我吃一個月啦！”

猴子聽了生氣極了，馬上告訴了其他動物，動物們從此再也不理小兔子了。

可是小兔子不明白大家為什么不理它。后來，它一想，才知道自己的欺騙行為讓大家感到不滿了。

這時它才體會到?jīng)]有朋友的滋味，，它留下了悔恨的淚水。

最后，它真誠地向大家道qiàn，大家也原諒了它。

第二年秋天，可以看見一個熟悉的身影從溫室里運出一卡車蘿卜，這個熟悉的身影就是——小兔子。

乙文（24分）

關(guān)于一籃水果會發(fā)生什么故事呢？我的思緒飄回到那個晴朗的下午——

我的媽媽是一位小學(xué)教師，但她這幾天不能去上課了，因為她害了很重的病，在家休息。這一天是星期天，我正在家里客廳看電視，突然門鈴響了，會是誰呢？我打開門一看，是個小女孩，只見她手里提著一籃子水果。一見我開門，她就急切地說：“××老師在家嗎？”我手往里面一指，說：“在，她生病了，在床上躺著呢。”小女孩一聽，急得連鞋子都來不及脫，就直沖我媽媽臥室，撲到我媽媽身上，哭著說：“老師，您為了我們，工作太累了才病倒的。”媽媽撫摸著小女孩的頭，說：“沒事的，我很快就會好起來的，別替我擔心。你們能好好學(xué)習(xí)，就是對我的最大的安慰！”小女孩邊哭邊點頭，媽媽也哭了，站在一旁的我也哭了。

多年以后，我還經(jīng)常想起那個晴朗的午后，發(fā)生的關(guān)于一籃子水果的故事。

案例中，乙文接近滿分，而甲文僅得19分，評分理由是：

其一，作文題目要寫的是記敘文，而該文是童話。

其二，文中小兔子搞的是‘歪門邪術(shù)，立意不高。

其三，開篇和結(jié)尾沒有點題——沒有出現(xiàn)話題‘一籃水果……”

從上述兩篇想象作文的評分中。我們可以發(fā)現(xiàn)許多明顯的錯誤，如將作者與角色混為一談，以道德正確性評判取代文章的審美價值的評判等。但最大的問題在于教師缺乏自覺的“體式意識”，根本不知道自己所教的是什么體式的文章，以至于出現(xiàn)題干要求與評分理由自相矛盾的知識性錯誤。題干中要求學(xué)生展開合理想象寫“記敘文”，評分時所認定“童話”不是記敘文，說明教師對“記敘文”這一文類缺乏了解。

記敘文是以敘事為主要表達方式的文體的集合體，包含寫實的和虛構(gòu)的兩種類型：寫實的記敘文有非虛構(gòu)的故事、自傳、回憶錄、日記、游記、旅行日記、個人敘事類散文、新聞報道、歷史報道、調(diào)查報告、考察報告、會議紀要、個人簡介等；虛構(gòu)的記敘文有小說、童話、神話、寓言、傳奇故事等。案例中的教師把記敘文等同于寫實的散文，而把童話排除在外，這是體式知識上的一錯；既然是寫實的散文，卻又在題干中鼓勵學(xué)生展開“合理的想象”，錯上加錯。試問在寫實散文真實的敘述中，究竟哪里允許虛構(gòu)呢？照我看來，乙文所寫的是一件“可能發(fā)生而不可信”的事情，恰恰犯了想象作文的大忌：事真情假！endprint

綜合上述三個案例，我所要強調(diào)的觀點是：規(guī)范的寫作教學(xué)，離不開正確的寫作知識。而只有具備自覺的體式意識的教師，才會對寫作知識懷著強烈的求索欲望。

二、寫作教學(xué)需要活動化

寫作教學(xué)中的活動，指由教師組織的有計劃有目的的學(xué)生行動，活動的形式通常有閱讀游戲、比賽、勞動、辯論、討論等。

1.寫作教學(xué)“活動化”的反思

寫作教學(xué)中活動的目的。主要有兩種：一種是激發(fā)學(xué)生寫作的興趣與動機。還有一種是通過活動解決“寫什么”的內(nèi)容問題。此類活動又分為兩種：一是活動后“趁機”寫。通常這類活動的目的不在于寫作，也不在寫作課堂上開展。教師利用學(xué)校或班級組織的活動，解決學(xué)生寫作素材的問題。比如，語文教師通常會在運動會、主題班會、游園活動或者春游前后，不失時機地提出寫作任務(wù)，要求學(xué)生記錄活動的見聞與感想。二是為寫作搞活動。通常這類活動的目的就是寫作。一般在課堂上開展，通過活動解決學(xué)生“寫什么”的苦惱。比如，教師在課堂上組織扳手腕、吹氣球、傳話游戲等活動。讓學(xué)生認真“觀察”，然后描寫或記錄活動場面。

活動，作為小學(xué)習(xí)作教學(xué)的一種重要方法，其內(nèi)容與功能值得我們好好反思：

習(xí)作課上究竟活動了什么？

為什么要活動呢？

活動解決問題了嗎？

下面我們就上述三個問題展開討論。

第一，習(xí)作課上究竟活動了什么？在習(xí)作課有限的時間內(nèi)開展的活動，諸如比賽或游戲，從其實質(zhì)上來說，是兒童日常生活的復(fù)制，它們大部分并沒有超越兒童日常生活經(jīng)驗。

第二，為什么要活動呢？顯然，每個教師都希望活動既能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣與動機。使他們樂于表達，又希望活動能直接進入作文中，成為學(xué)生寫作的內(nèi)容，使學(xué)生有東西可寫。可問題是，我們?yōu)槭裁醋寣W(xué)生記錄活動呢？寫這樣的活動作文，除了“有內(nèi)容”可寫，還有什么價值？它究竟鍛煉了學(xué)生怎樣的寫作技能呢？

第三，活動真的解決問題了嗎？有了活動，學(xué)生真的人人都愛寫、能寫，并且寫得好嗎？我認為，在習(xí)作課堂上，多數(shù)教師在“生活”“活動”和“寫作內(nèi)容”之間簡單地劃了等號，這是活動作文最根本的問題。對于學(xué)生的寫作來說，不是缺少生活，而是缺乏一雙從生活中發(fā)現(xiàn)美的眼睛，所以，對于記實作文而言，生活中的“美”才是合宜的寫作內(nèi)容。而評判活動成敗的關(guān)鍵，取決于活動是否帶領(lǐng)學(xué)生對日常生活進行審美，而不是積極參與、熱鬧歡樂、精彩激烈等表象。

2.我所提倡的活動化寫作

（1）活動應(yīng)有清晰的目的與計劃。

教師在設(shè)計寫作活動時，應(yīng)該能夠清楚地回答：為什么要活動？怎么開展活動？

江蘇省特級教師吳勇很善于設(shè)計寫作活動。我取他的一個案例“法爾布的故事”談?wù)劇抢蠋熡媱澴寣W(xué)生開展班級“人物譜”的寫作。如何讓孩子們對寫身邊同學(xué)的故事感興趣呢？

吳勇老師讓學(xué)生在課堂上交流“小葉子”的各種小故事，再把這些故事加上“小葉子”本人的“自傳”放在一起編成一本書，這本書同時又拉開了班級“人物譜”寫作的序幕，在兩年時間里，全班學(xué)生都有了一本名叫《我的故事》的書。吳勇老師為什么開展這樣的活動？他的目的很明確：讓每一個孩子的童年在“故事”里定格，在“故事”的表達中感受寫作的意義：欣賞別人，認識自己。他采取的形式是“為別人寫故事，為自己編書”，每個學(xué)生用筆記錄他人，四十多雙眼睛，就會有四十多個視角，這與傳記類的寫實作文的要求非常合拍，因為四十多雙同伴的眼睛，意味著“發(fā)現(xiàn)”，而多角度的“發(fā)現(xiàn)”，才能寫出一個個“立體多元的生命個體”。整個活動歷時兩年，從輕松有趣的故事“爆料”開始，以人人擁有一本個人小傳結(jié)束。“交流”式的小活動連綴成“人物譜”寫作的大活動，目的明確，方法得當，計劃井然有序。這樣的活動設(shè)計，值得學(xué)習(xí)。

（2）活動應(yīng)有創(chuàng)意。

寫作教學(xué)中的活動，要激發(fā)學(xué)生對日常生活的審美意緒。有時候，得注重活動的方式的創(chuàng)造性。江蘇省特級教師洪榴的語文“微生活”系列活動，就有十足的創(chuàng)意。在洪榴老師設(shè)計的“微生活”系列中，有字詞微電影、作業(yè)微設(shè)計、課堂微觀察、校園微視角、作文微點評、家校微課程等精彩的語文活動。洪老師融寫作于小而精的活動之中，以新穎的創(chuàng)意點燃學(xué)生對寫作的熱情，促成學(xué)生對生活的審美，變艱難的寫作任務(wù)為微型的項目。試看其中的“字詞微電影”設(shè)計。

洪老師所設(shè)計的“字詞微電影”是讓學(xué)生通過一段話來還原或豐富某個字詞投射在腦海中產(chǎn)生的意象，就像是用一架無形的攝影機，捕捉著腦海中豐富的畫面，然后用語言素描般地呈現(xiàn)出來。以下是她的學(xué)生創(chuàng)作的“影子”微電影：

習(xí)作1：陽光燦爛，在樹陰下，影子點點閃閃的，太陽漸漸偏移，影子也移動了位置，一會兒長，一會兒短，好像在跟我們開玩笑，捉迷藏。

習(xí)作2：日光下、燈光下，它就像一個朋友一直陪伴在你身邊。

習(xí)作3：有時看著我自己長長的影子，我就會感覺自己特別高大。有時看著短短的影子，就對自己說要多吃飯啦。從小到大，影子一直伴著我，有時給我?guī)砜鞓罚袝r也給予我安慰。

在語文“微生活”系列中，我最喜歡的是“校園微視角”活動設(shè)計。所謂“校園微視角”，就是讓學(xué)生用鏡頭捕捉校園中美的瞬間，然后，給照片取名，或圖配文詮釋畫面之美。下面是學(xué)生對一幅爬山虎照片的展開的微寫作：

習(xí)作1：《當我途經(jīng)你》

翻開記憶的相冊，你火紅的側(cè)影仍留戀地抓著校園的一角。我聽到有同學(xué)傻傻地說你是幅畫，也許你真是：不曾被人特別關(guān)注，也不曾被人遺忘，如名師大作一樣不受塵世影響。還記得，你為白墻留下的“爪痕”，以及那隨意亂甩的“紅袖”，這不就是你？美麗而又稍帶倔強，似乎沒有人能阻止你向墻的盡頭前進。我靜靜地感受你，感受你端莊的一切，它是內(nèi)含的，里面藏著那小女孩天真的笑容，頑皮男生看到你時片刻的驚訝，老師散步時的由衷感嘆……endprint

我輕輕合上相冊，你火焰的身影已被細心保存。在這六年級的秋天，在這繁華的季節(jié)，請記得這一片紅紅的爬山虎。

習(xí)作2：《爬山虎物語》

它只知道

爬著，爬著，

一顆心，

也變得火熱。

它不知道，

一片葉子落下，

便成了秋天。

洪榴老師所設(shè)計的“語文微生活”系列，其創(chuàng)意在于：

第一，化大為小。以短小的寫作片段取代動輒400字左右的“文章”寫作，學(xué)生不覺其苦，但覺其趣。

第二，同“臺”競爭。洪老師通過給“字詞”、圖片，為學(xué)生課外的寫作積累搭建“話題”平臺，全班學(xué)生圍繞同一個“字詞”或同一張照片寫作，又能激發(fā)了學(xué)生好勝之心，以競爭促成寫作質(zhì)量的提高。

第三，聚焦生活。無論是字詞微電影、校園微視角還是課堂微觀察，都是為了喚醒學(xué)生對自己習(xí)以為常的日常生活進行“審美”，而活動，給學(xué)生提供了審美角度、審美機會。而這，無疑是寫作教學(xué)活動化的關(guān)鍵所在。

第四，教師介入。學(xué)生課外的練筆經(jīng)常屬于完全開放式的、放羊式的狀態(tài)，即愛寫什么就寫什么。表面上看起來，課外練筆很自由，殊不知，有時候越自由，學(xué)生越是找不到可寫的話題。而在“微語文”系列活動中，指定的寫作小項目給了學(xué)生既有限制又有彈性的寫作空間，體現(xiàn)了教師對學(xué)生課外練筆的“介入性”指導(dǎo)與整體設(shè)計。

（3）活動要符合體式的要求。

衡量寫作活動設(shè)計的優(yōu)劣，還有一個重要的指標，就是看它是否與寫作的體式相配。換言之，寫作活動的設(shè)計，也需要教師有自覺的體式意識，不同的體式，對活動內(nèi)容、形式與目的的要求也各異。

下面，我以浙江省特級教師王崧舟的“親情測試”寫作課為例，談?wù)劵顒优c體式之間的關(guān)系。

案例：王崧舟的“親情測試”寫作課。

在這堂課上，王崧舟老師引入心理學(xué)的一個有趣的測試，讓學(xué)生在一張紙上寫出自己最愛的五個人的名字，然后一個一個劃去，看看誰才是自己心中最不舍的人。

王老師的五次指令引出課的五個主環(huán)節(jié)：

請大家拿出一張最干凈的紙，在上面寫下這個世界上你最愛的、最割舍不下的五個人。

拿起你們的筆。劃掉一個。劃后等于這個人不存在了。

在剩下的四個人中劃去一個。

在剩下的三個人中劃去一個。

請你們再做一次痛苦的選擇。把剩下的二個人全部劃去。

王老師說，每劃掉一個人的名字，就代表這個人不存在了。結(jié)果，在劃名字的過程中，學(xué)生有淚流滿面的、泣不成聲的、滿面通紅的、大聲抗議的、小聲抽泣的、放聲大哭的，也有嘆息的、煩躁的、羞愧的、悲傷的，還有學(xué)生一個名字都舍不得劃。一個測試，把孩子們內(nèi)心的聲音給逼了出來……

王崧舟老師的這堂課曾引起過爭議，有人說它震撼，也有人說它殘忍；有人斥其標新立異，也有人贊其意義深遠。而我從寫作教學(xué)的角度，認為這堂課最大的成功，是其精彩的活動設(shè)計，達成了敘事散文教學(xué)的目的。

在案例中，王崧舟老師所采取的活動，是虛擬的“生死抉擇”，并且，讓學(xué)生在抉擇過程中不停地傾訴、交流。

這堂課的活動到底妙在哪里？是活動與學(xué)生所寫的體式——敘事散文相得益彰。西方有句諺語說，魚是最后一種發(fā)現(xiàn)水的生物。同理，學(xué)生寫敘事散文，所遭遇的主要困難，是對熟視無睹的生活產(chǎn)生“審美疲勞”，因為他們一直“在生活中”，被”生活”所包圍。而王崧舟老師設(shè)計的“親情測試”，把學(xué)生“打出了生活的常軌”，實現(xiàn)了日常生活“陌生化”的效果。學(xué)生在非常態(tài)的“生死抉擇”中，帶著前所未有的復(fù)雜心情去重新審視自己與親人、朋友之間的關(guān)系，最終在日常生活經(jīng)驗中“榨出”了富有人文意趣的“情感”。學(xué)生在這堂課上又哭又喊又哀求又嘆息的種種反應(yīng)，都是敘事散文寫作所必需的“審美體驗”。所以，學(xué)生的反應(yīng)恰恰證明了活動的有效性。

王崧舟老師的這個課例，給我們的啟發(fā)是：應(yīng)該從所教體式的關(guān)鍵要求出發(fā)，設(shè)計合目的性的活動。敘事散文的寫作，關(guān)鍵在于喚醒學(xué)生的情感體驗；如何喚醒學(xué)生的情感體驗？“陌生化”——拉開學(xué)生與日常生活的距離，讓學(xué)生對熟視無睹的生活進行“審美”。因此，“陌生化”手段與“審美體驗”，是評判寫實作文中活動的對錯優(yōu)劣的重要標尺。活動，不能停留在生活經(jīng)驗的層面上，而是要進入審美體驗的層面，這樣的活動才是有效的、好的活動。

寫實類作文。不僅可以通過課堂上“陌生化”的活動，喚醒學(xué)生對日常生活的審美體驗，而且可以通過課外“陌生化”的活動，增加學(xué)生“新”的生活經(jīng)驗，這也是一種途徑。比如，有的教師帶領(lǐng)學(xué)生走從未走過的路，看從未看過的風景，師生一起游歷，這是另一種形式的“陌生化”；它們都能有效地促成寫作主體從生活中“提取”寫作的“蜜”。

三、寫作教學(xué)要重視語境的創(chuàng)設(shè)

寫作是一種社會的交際行為，寫作過程與結(jié)果受到各種社會、交際、認知因素的制約，人們將制約寫作行為的修辭環(huán)境稱之為語境。語境包含以下四個要素：

作者（誰在寫？以何種角色、身份在寫？）

讀者（寫給誰看？何種角色、身份？和作者是什么關(guān)系？）

目的（為什么寫？）

體式（寫成什么樣子？）

語境的四要素，限制了寫作的形式與內(nèi)容。

1.語境脫落是我國寫作命題的通病

一直以來，學(xué)生寫作中的造假問題很令語文教師頭疼，禁而不絕。甚至有學(xué)生公開宣稱，考場作文就得造假，就得以取悅評卷者為目的，造假有理，因為造假有“分”。

為什么學(xué)生在寫作中會造假、易造假呢？我們總是習(xí)慣對此進行道德歸因，批評學(xué)生功利、世故，或者從命題內(nèi)容上進行歸因，批評熟爛話題助長套題之風，還有人從評

分機制上歸因，認為不易被發(fā)現(xiàn)也是造假不絕的重要原因，很少有人從命題方式上尋找根源，其實，寫作命題時的語境脫落，是導(dǎo)致寫作造假的客觀原因。endprint

比如，我們經(jīng)常讓學(xué)生寫“暑假見聞”，這就是典型的語境脫落式命題。寫給誰看？不知道；為什么寫？不知道；寫成什么樣式？不明確；作者角色？不知道。語境脫落，使學(xué)生失去寫作的內(nèi)在動機，而變成由教師強加的任務(wù)。

又如人教版語文六年級（上）習(xí)作二“演講稿”習(xí)作，題目是這樣要求的：

請根據(jù)自己的感受和體會，運用搜集到的資料，圍繞“祖國在我心中”這一主題，寫一篇演講稿。

除了規(guī)定體式“演講稿”之外，命題中看不到語境的其他三要素。學(xué)生為什么要寫這篇演講稿？演講的目的是什么？聽眾是哪些人？演講者以何種角色演講？題目中都未作設(shè)定。沒有對象、沒有目的，又何來寫作的動機與興趣？對于一篇演講稿的寫作來說，語境脫落是非常嚴重的疏忽，因為演講是我講你聽，沒有讀者怎么演講？試問，學(xué)生怎么能不怕這類習(xí)作呢？怕的一種表現(xiàn)，就是通過造假來應(yīng)付。而造假也確實方便，因為語境要素缺乏，給虛假內(nèi)容的“代入”創(chuàng)造了空間。

語境的創(chuàng)設(shè)是真實寫作的關(guān)鍵，真實化是寫作教學(xué)的追求。

真實化有兩層含義，第一，學(xué)生寫作內(nèi)容的真實——寫的是真情實感；第二，寫作目的的真實——滿足社會交際的需要，而不僅僅是應(yīng)試的需要。對于寫作教學(xué)來說，真實化的第二層含義更重要。寫作教學(xué)，要與學(xué)生在日常生活中真實所需的寫作技能相接軌，幫助學(xué)生提高語言表達能力。

語境創(chuàng)設(shè)，是真實寫作的關(guān)鍵。在歐美國家的寫作命題中，我們能看到他們對語境創(chuàng)設(shè)的重視，下面試舉幾例：

案例1：即便是簡單的一個“描寫”練習(xí)，美國教師也會設(shè)計一定的語境：拿出一個巧克力曲奇餅或薯條，或其他熟悉但以前沒真正觀察過的食物，調(diào)動你所有的感官來檢查它，你該怎么向從沒見過它的人描寫這個食物？

這里設(shè)計的語境要素是讀者——“從沒見過它的人”。

案例2：“說明文”寫作題：你近期是否遇到不滿意的服務(wù)或產(chǎn)品？如有，請寫一封投訴信，寄給相關(guān)的部門主管或公司代表。

這里設(shè)計的語境要素包括讀者（部門主管或公司代表）、目的（因遇到不滿意的服務(wù)或產(chǎn)品而投訴）、作者角色（顧客）、樣式（寫成投訴信）。

相比之下，我們在小學(xué)階段所訓(xùn)練的說明文，通常是物品介紹一類的，如人教版語文五年級上習(xí)作三“你可以選擇一種物品介紹給大家，如蔬菜、水、玩具、文具或電器”。問題是，如果“我”介紹的物品“大家”都很熟悉，我為什么要介紹呢？

案例3：美國斯坦福大學(xué)是世界著名的高等學(xué)府。它在錄取新生時，給出的考題是“給你未來室友寫一封信”。

這個題目的亮點在于讀者的設(shè)計——未來室友，確定的關(guān)系，不確定的人，我們從這樣的語境創(chuàng)設(shè)中多少能看出耶魯對人際交往能力的重視。

案例4：美國的創(chuàng)意寫作題：在高速公路拐彎處，立著一塊空白的廣告招牌，如果讓你設(shè)計，你會在上面寫點什么？為什么？

這里設(shè)計的語境要素是讀者（高速公路上的司機，閱讀的時間可能只有幾秒）、樣式（巨大廣告牌上的文字），光是這兩個要素就具有足夠的挑戰(zhàn)性。

在上述4個案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)一個共同點，在語境四要素中，居于核心地位的是讀者。不是所有的寫作題對語境四要素都做了設(shè)定，但是，它們無一例外部設(shè)定了讀者。“讀者意識”也是西方寫作教學(xué)所強調(diào)的寫作技巧。

上面講的都是國外的寫作題。其實，在國內(nèi)，也有很多教師意識到語境對于寫作的重要性，在寫作教學(xué)中有意地進行真實寫作的嘗試。比如，浙江省特級教師張祖慶曾經(jīng)上過一堂創(chuàng)意寫作公開課：

案例：《給地球新生兒的一封信》

觀察一系列關(guān)于地球之殤的資料；

閱讀艾薩克·阿西莫夫《給地球新生兒的一封信》（節(jié)選），請學(xué)生先用一兩句話把內(nèi)心的呼吁、請求、期盼寫下來，作為這封信的結(jié)尾。

父母一起閱讀相關(guān)書籍和電影，整合有價值的資訊，將這封信寫完整，做到格式正確，有條有理，有理有據(jù)；

寫好抄在信紙上，精心設(shè)計一個信封，找附近的婦產(chǎn)科醫(yī)院，讓護士把這封信連同新生兒，一起交到他的父母手里。

我們從這個案例中可以發(fā)現(xiàn)，張老師設(shè)定了真實的讀者（地球新生兒及其父母）、寫作樣式（一封信）、寫作目的（呼吁保護地球），體現(xiàn)了他想把寫作導(dǎo)向真實世界的努力。

其實，在寫作命題中創(chuàng)設(shè)語境并不難，難在命題習(xí)慣的改變與語境意識的強化。前面案例中提到美國高速公路拐彎處廣告牌的設(shè)計，類似的創(chuàng)意，我們其實是可以借鑒與模仿的。仿題如下：

假如學(xué)校門口的電子屏幕，給你半分鐘放三幅字幕介紹你自己，你會放什么？請把你的策劃寫出來。

試試看，學(xué)生還會在這類寫作題中造假嗎？學(xué)生還會對這類寫作題感到無聊而嘆息嗎？

寫作練習(xí)的設(shè)計，是寫作教學(xué)改革的重點，而寫作練習(xí)設(shè)計的方向，將是真實語境的創(chuàng)設(shè)。

（選自《語文教學(xué)通訊》）endprint