從休眠到復蘇：小學習作教學中作者意識的激活

周成潮

摘 要：當下習作教學中作者意識已休眠：作者缺失言語表現意識、缺乏自我檢閱意識、缺欠習作評價意識、缺少習作發表意識，學生沒有以“作者”的身份與姿態親歷習作的全程，導致習作教學成效不彰，習作教學中作者意識亟待復蘇。鑒于此，筆者在習作教學實踐中努力探尋習作教學中作者意識的恢復路徑：一是驅動作者言語表現；二是激勵作者自我檢閱；三是構建習作評改聯盟；四是拓展習作發表路徑。藉此，復蘇習作教學中的作者意識，提高習作教學的實效。

關鍵詞：習作教學 作者意識 激活

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）02（c）-0178-04

Abstract：The present paper the author consciousness has been dormant in teaching：the author missing words performance is lacking consciousness，lack of consciousness of self review，project evaluation，lack of published studies，students have no experience with the identity of the"author"and attitude in the whole process of the project，lead to project does not have the desired effect of teaching，project teaching in the consciousness of the author recovery.In view of this，the author in the paper the author in teaching practice to explore project teaching consciousness recovery path：one is driving the authors words；2 it is to motivate the author self review；Three is to build a project regarding alliance；Four is to expand project path.By this，the author consciousness recovery project teaching，to improve the effectiveness of project teaching.

Key Words：Project teaching；The author consciousness；The activation

“作者”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋是“文章的寫作者”。據此，學生自然是其習作的作者。上述選摘中的“自己”指向的無疑就是“作者”。既然學生是習作的作者，那么就應當體現出一種寶貴的“作者意識”，即學生在習作全程中“思考并覺知自己的存在”。常態下，“作者意識”涵括了作者在寫作全程中自然生成的言語表現意識、自我檢閱意識、作品評價意識、作品發表意識。

“作者意識”之于學生而言，即指其意識到：“我”習作的作者，“我”有習作的欲求，習作是“我”的表達，“我”善待習作，“我”要體現習作的價值。

“作者意識”之于教師而言，即指其意識到：“我”要知道學生是習作的作者，“我”要尊重學生習作的欲求，“我”要尊重學生習作的表達，“我”要善待學生的習作，“我”體現學生習作的價值。

“作者意識”之于習作教學而言，它是習作教學的“本源”，只有正了這個本，清了這個源，習作教學才能煥發旺盛而持久的生命力。

然而，考察當下的習作教學，“作者意識”卻呈休眠狀態，這不能不引起筆者對其的檢視。

1 作者缺失言語表現意識

作者意識的休眠首先表現在作者缺失言語表現意識，且現狀堪憂：就習作動機而言，習作前，作者沒有言說的沖動，缺失表達的欲望；就習作態度而言，習作時，作者不想寫不愿寫，厭習作怕習作；就習作內容而言，習作中，作者杜撰故事情節，空話套話蔓延。

剖析作者缺失言語表現意識的內因，一是習作多為“應命之作、應試之作”，教師根據教材或借助試卷布置習作任務，教材、試卷的習作命題由于受到時間、空間的限制，難以與作者經歷吻合，難以與作者情緒共鳴，阻滯了作者下筆成文。現行教材雖在習作內容的選擇上有所改進——給予作者一定的選擇權，但習作主題的規約或多或少壓抑了作者言語表現欲望。況且有些教師出于應試，要求單元習作中每個內容都寫，連作者僅有的選擇權也被無情剝奪。二是習作中人為的框約太多，習作要表現文明的行為，要體現健康的心理，要滲透積極的思想，不能寫得太短，不能平淡無奇……作者束手束腳，言語表現意識在條條框框中窒息。作者缺失言語表現欲，催發習作教學亂象叢生。為博取習作高分，教師指導審題立意、布局謀篇；為追求習作形式，教師傳授開頭六法、結尾八法。殊不知，作者缺失言語表現意識這內核，一切外在的習作指導都是徒勞的。

2 作者缺乏自我檢閱意識

作者意識的休眠還表現在作者缺乏自我檢閱意識，且不可思議：作者完成習作之后，很少再靜下心來閱讀自己的作品，寫完最后一字就大功告成，上交了事。大多數“作者”對待自己創作的“作品”自我檢閱的意識。有悖于常理：作品傾注著作者的心血、寄托著作者的思想，應是倍加珍愛。

其實，正是作者缺失言語表現意識，導致作者缺乏自我檢閱意識。太多習作的太多束縛，使作者通過習作來表達情感的路徑受阻。為應付交差而作的“偽作品”自然無法激活作者的自我檢閱意識。作者缺乏自我檢閱意識，造就了教師在習作教學中的尷尬角色：成為習作的第一個讀者，甚至是最后一個讀者，即是一篇習作的發起者，又是這篇習作的終結者。同時，作者缺乏自我檢閱意識，失去了其在檢閱中提升賞析與修改能力的機會，endprint

3 作者缺欠習作評價意識

作者意識的休眠還表現在作者缺欠習作評價意識，且發人深思：回放習作評價的一般程序：習作上交—教師批閱—教師講評。作者在習作上交后就聽候習作成績的發落（得到一個等級或分數，抑或是教師只言片語的評價），似乎習作一旦完成就沒有作者的事了，對習作的評價完全是教師的事。

作者缺欠習作評價意識的原因是作者缺乏自我檢閱意識，試想作者自己都沒有檢閱習作，又怎樣評價習作？而作為評價主角的教師真能做到客觀地評價每一篇習作？是否了解作者習作的背景？是否存在誤讀的可能？

4 作者缺少習作發表意識

作者意識的休眠還表現在作者缺少習作發表意識，且引人關注：作者寫好習作后，不讓父母讀、不給同學讀，給老師讀也是心不甘情不愿地被迫的，在這些傳統發表途徑中都有羞于見人的味道，更別談到報刊、網絡等新媒介上發表。

“寫作本質上是一種公眾的言說，幾乎每一個寫作者都期望自己的文字能見諸報端。”[2]寫作本就是為了自我表達和與人交流的。作者缺少習作發表意識，是作者言語表現不自信的外顯。原因是作者缺欠了習作評價意識，對自己的習作沒有一個客觀的認識，最終導致習作存在唯一的發表途徑—— 教師閱讀，一篇習作的命運竟是如此短暫，使作者喪失了與人交流的機會，習作喪失了本源的價值。

綜上所述，當下習作教學中作者意識已休眠，學生沒有以“作者”的身份與姿態親歷習作的全程，導致習作教學成效不彰，習作教學中作者意識亟待復蘇。鑒于此，筆者在習作教學實踐中努力探尋自主習作教學中作者意識的恢復路徑。

5 驅動作者言語表現

人的言語表現欲是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機。“教師應該看到每一個學生都有言說的沖動和欲求，都有對語言文字的喜好和自我表現的愿望。這就是言語動機和語文教學發生的最本質的原因。”[3]課間休息，學生三個一堆、五個一伙海闊天空地聊；學生自編的順口溜、打油詩怡然傳唱，甚至到處炫耀著自己的“大作”。這都是言語表現欲的真實外露。習作教學中筆者根據不同的習作性質，采用不同的路徑，驅動作者的言語表現欲，使作者意識得以復蘇。

5.1 “教材習作”預先布置，延緩寫，讓學生有“備”而作

“凡事預則立，不預則廢。言前定，則不跲；事前定，則不困；行前定，則不疚；道前定，則不窮。”[4]意思是做任何事情預先做好準備，就不會感到困窘、痛苦了。

“預則立”的古訓同樣可以指引“教材習作”的教學，“教材習作”的主題與內容是教材編寫者確定的，并不是習作“作者”自由選擇的。那么，如何在“布置教材習作”與“驅動作者言語表現欲”之間找到平衡呢？筆者的做法是讓學生提前知曉并準備教材習作的主題與內容。

如六年級上冊第一單元的習作，教材安排了三項內容：把自己想象成大自然的一員，寫下自己的感受；聆聽生活中的音響，寫下自己的想象和感受；記敘自己豐富多彩的暑假生活。前兩項都要求作者寫出感受與體驗。

我的做法：本單元的教學伊始，就將第一單元的習作提前布置給學生，讓學生有時間和空間去吸收和積淀有關此次習作的信息：把自己想象成大自然的一員感受自然的奧秘，有意識地記下點滴體會；聆聽生活中的音響，有意識地記下聆聽時的想象與感受。有了前期的感受與體驗作鋪墊，習作時喚醒了作者腦海中的信息，一下子產生了言語表現的欲望。

教材中類似的習作，倘若讓學生直接在習作課上遵命而作，學生的言語表現意識是休眠的，因為學生缺乏這方面信息的儲存。有“備”而作，文字中流淌的是作者真實的感受、體驗與情感。這樣的習作正是復蘇了作者意識，學生意識到自己是真作者，寫的是真習作。

5.2 “偶發習作”及時布置，即時寫，讓學生有“情”而作

“偶發”是指意料之外發生的，相對于“常發、意料之中發生”。正因為“偶發”的“意料之外發生”特性，偶發事件與常態思維產生矛盾沖突，更容易觸發人去觀察、思考、感悟，驅動作者言語表現欲。

一日早晨，剛進校門就看見保安正在為校園中的銀杏樹裁枝，一大幫學生圍觀，眾說紛紜。我覺得這偶發事件是很好的習作契機。早自修，我就問學生：為什么要裁掉銀杏樹的枝丫？如果你是銀杏樹的話會怎么想？因為剛剛目睹了裁枝的過程，學生興致甚濃，各抒己見。就在學生爭先恐后發言的時候，我引導道：是啊！同學們與銀杏樹風風雨雨一起走過了六個春秋，如今親眼目睹這樣的情景，你們的心情很復雜，一定有很多話對銀杏樹訴說。請把你的思緒蘊藏于文字中，記錄這份情感吧！

當學生還沉浸在偶發事件的情緒場中，加上教師三言兩語的點撥，言語表現欲是很強烈的，憋著心中的感受是難受的，巴不得一吐為快。此時“作者意識”早已復蘇！

隨即，小作者們情動辭發，半小時后大部分已經成文。有用詩歌體的，有用書信體的，有記敘文體的；有為銀杏樹不平的，她凈化了校園空氣卻遭恩將仇報；有安慰銀杏樹的，勸她想開點，人類不也要經常理發嘛；有為銀杏樹高興的，裁枝是為了減肥瘦身；也有為裁枝叫好的，說上次擱在枝丫上的羽毛球終于完璧歸趙啦。如下詩歌就是選摘自本次即興習作：

《致離殤的枝》（節選） 《孤獨》（節選）

虞鑫浩 作 王蕓慧作

沒有了你 你孤獨地

空寂的校園更顯空寂 撐開綠色的傘

失去了你 你孤獨地

猖狂的驕陽愈發猖狂 遮擋烈日的照

離殤的枝 你孤獨地

所有的痛你一肩扛 欣賞校園的美

墜落的枝 你孤獨地

您讓我深情地仰望 聆聽我們的笑

真的，每個孩子的內心深處都有一個豐富多彩的詩一般的世界。習作教學中，只要教師存有作者意識，真正把學生當作者，定能驅動作者的言語表現欲，小作者一定會敞開心扉，讓心中的詩如泉涌出，記錄自己詩意的童年生活。endprint

5.3 “自由習作”柔性布置，隨興寫，讓學生有“會”而作

“有會而作”是陶淵明的一個詩題，“會”即“會意之會”，指有所感悟和領會。“有會而作”是作者有所感悟和領會就寫下來。以“自由習作”復蘇學生的“作者意識”，就是讓作者意識到習作就是“對話”，是作者與自我、他人、社會以及自然的對話，是用語言文字向他人、向社會傳達自己的感悟、情感和觀點。

自由習作是作者意識更高層面的表現，有“想寫就寫”的意識，完全是一種自發的言語創作，并不受外在因素的左右。所以筆者的做法是：柔性布置。不強作要求，不是每個學生必寫，不在指定時間完成；只是建議有強烈表達欲求的學生寫，并重在通過賞識、展示來驅動作者言語表現欲。如“作品集欣賞會”中涌現出《呂氏春秋》（呂姓學生的作品集）、《心語·心愿》（愛好文學的女生的作品集）、《如果課間累》（全是消遣類小品文）等集子，從集子名稱到內容、裝飾作賞析，集子的作者愉悅滿足，驅動了他們繼續自由習作的欲望，也驅動了其他學生的言語表現欲。“自由忠誠地表達自己，孩子將會從中得到愉悅感、解放感和滿足感，并且變得善于表達。”[5]

6 激勵作者自我檢閱

作者意識應當體現在作者對自己習作的眷戀，哪怕在旁人看來習作寫得并不出彩，但激活的作者意識顯現的就是那種勝似自戀的“敝帚自珍”。

6.1 “教師言語”激勵作者自我檢閱

為了使作者靜下心來再讀一讀自己的習作，除了講一些名家修改自己文章的軼事，筆者時常激發學生：“你是非常偉大的，正因為有了你這位作者的創作，才讓一張再普通不過的方格紙成為一張舉世無雙的方格紙，你的文字是多么寶貴。請一定要珍惜自己的創作。因為一氣呵成的習作肯定存在不少紕漏。如果你不加以回讀檢閱，一定會影響其他讀者的閱讀。況且，習作中的許多閃亮之筆，你不點撥，讀者也許發現不了。”

通過這樣的激發，讓學生意識到自己是習作的作者，“我”文字是“我”情感和思想的化身，“我”得珍愛它們，善待它們。

6.2 “學生注解”激發作者檢閱自我

筆者倡導學生反復回讀習作的過程中，首先要檢閱習作是否“字順”，如魯迅所言：“寫完后至少看兩遍，竭力將可有可無的字、句、段刪去，毫不可惜。”[6]然后給自認寫得好的語段、詞語，甚至標點寫上旁注，也可對自擬的好題目、行文中得意的表達方法分別用眉注、尾注的形式寫下來。教師還可給到位的注解加分。這樣操作的基于兩點思考。

一是基于傳統解釋學的作者崇拜理論。作者崇拜理論認為“作者擁有對文本意義至高無上的解釋權和所有權，因為作者是從當時語境出發來理解作品，避免其他讀者主觀主義的誤解。”[7]雖說當下閱讀教學推崇“讀者理論”：一千個讀者有一千個哈姆雷特。但教師畢竟是特殊的讀者（習作指導者），文本是特殊的文本（習作），作者也是特殊的作者（學生），教師除了以“讀者”身份閱讀學生的習作外，還有指導、批閱、評改的任務。讓作者寫注解，最大限度地尊重作者表達，最小限度地避免誤讀。

二是通過給自己的習作寫注解的形式，提升作者“文本細讀”的能力，在寫注解的過程中，作者會揣摩用詞的準確、修辭的恰當、題目的合適等方面，以習作“作者”的身份負責任地檢閱習作，感悟語言能力、遣詞造句能力、擬題能力都得到錘煉，并培養了作者的責任心。

6.3 “習作朗讀”激活作者自我檢閱

基于《語文課程標準》“愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂”的目標。筆者經常組織習作朗讀比賽，激發作者有感情地回讀習作。由于習作中字里行間飽含的是作者真實流露的情感，朗讀起來個個聲情并茂。當作者向同學們朗讀自己習作時，作者獲得了一批最真實的讀者，而來自同學的最真實反饋，將促使作者修改習作。

7 構建習作評改聯盟

習作評改要有多元化路徑，一是作者自評自改，葉圣陶先生指出“改”的優先權應該屬于作文的本人，養成了自改的能力是終身受用的，此路徑在上文“激活作者自我檢閱”板塊已有涉及，不再贅述。二是教師評改。教師的評改一定要有作者意識，尊重作者原意，重在欣賞習作，并以延續作者習作興趣為目的。筆者在實踐中探索了“基于作者聯盟的合作評改”。

首先是根據作者合作意愿、作者水平差異在全班組建“作者聯盟”，作者聯盟的規模不超過五人，由若干個“作者聯盟”組建成全班的“作者協會”。在每一名作者對習作自我檢閱后，全體作者討論確定本次習作的評價標準，一般的習作標準如“文面整潔、無錯別字病句、語言生動形象”不用每次商定，特殊的評價標準“本次習作的主題是否突出、本次習作的訓練側重點是否體現”等須一一確定。

再者按照“流水閱讀—建議修改—作品推薦”的程序，在“作者聯盟”內交流評改，要求聯盟內的每一名作者在口頭評改的基礎上，對其他作者的寫作至少寫上一條建議，或欣賞、或商榷、或改進。并且選擇具有典型優點的習作推介給“作者協會”，從習作亮點的角度簡要地說明理由。

有一次，學校臨時停電，食堂無法正常供應中餐，菜是咸鴨蛋、腌蘿卜條、咸冬瓜湯，即興而作后“作者聯盟”進行評改，僅從優秀習作推薦發言中，“作者聯盟”的欣賞能力可見一斑。

《咸著也是“嫌”著》：我們推薦胡家揚的作文，他先寫了中飯三種菜的同一個滋味“咸”，然后寫了自己對中午菜的不滿，嫌今天中午的菜太差。我們覺得他的題目取得很好。

《懷念咸鴨蛋》：袁輝同學寫的這篇，這是我們聯盟中最好的，作者從中午的咸鴨蛋，想起了自己小時候第一次吃咸鴨蛋，舔著那種流油的蛋黃的感覺很值得他懷念，當其他同學都在埋怨的時候，他卻找到了美好的感覺。

《三英戰呂布》：鐘情兒的這篇作文，把咸鴨蛋、腌蘿卜條、咸冬瓜湯比作是“三英”，把自己當做是“呂布”，模仿三國演義中“三英戰呂布”的故事情節來寫，很幽默很夸張，有擬人化的寫法，讀起來很搞笑。所以我們頂她。endprint

《哥吃不是飯，而是寂寞》：我爸的車上有個車貼“哥開的不是車，而是寂寞”，方樂把它拿來當題目，很好的。而且作文里重點寫了自己吃著難吃的菜的時候，心情很寂寞，他的心理活動寫得很，也寫得很細膩，想到了平時吃的紅燒肉、雞翅膀、水蒸蛋，心理空落落的。

基于“作者聯盟”的合作評改，通過交流評改、優秀推薦的形式，展示了作者的言語表現力與創作力，滿足了作者言語表現的成就感，為作者下次習作的言語表現欲的驅動作了潤滑。

8 拓展習作發表路徑

“文本本身是沒有意義的，是人賦予它意義。在讀者尚未用自己的知識去建構意義表征之前，這些文字只是書本上的符號和線條。”[8]可以解讀為“作者寫是為了讀者讀的”，一篇文章只有少量讀者，作者就不能體會到自己作品的意義，感受不到寫作的價值。如何將文本的意義最大化，讓學生覺知作為一名作者的存在？顯而易見，就是通過拓展習作發表路徑，使讀者群最大化。

常態的習作流通對象局限于教師、如“作者聯盟”的學習伙伴，范圍再大點是家長、鄰居；發表路徑框限于同伴閱讀、全班朗讀或屏顯閱讀，路徑再寬點是報刊雜志的發表，但這受益的極少。

為此，筆者借助自己的博客“晨曦”，開設了“一班弟子”板塊，最寬路徑拓展了習作的發表，最大范圍博取了習作的讀者。

網絡發表路徑為學生提供了一個發揮潛能、展示才華、體驗成功的大平臺。習作發表之后受到社會各個層面的讀者關注，讓作者享受發表成功的喜悅、體會到言語表現的無限張力、言語創造的旺盛生命力，習作的價值顯而易見。基于教師博客的習作發表路徑，不必經過繁瑣而漫長的主編審定、篩選過程，及時簡捷地為作者提供了言語表現的舞臺。

況且，博客平臺上讀者即時即刻都可以留言、評論，作者亦即時即刻可以閱讀讀者的留言、評論。自己的習作發表在互聯網上，成就感會激勵學生的言語創作欲，使其對習作產生越來越濃厚的興趣，作者意識油然而生。

“休眠”與“復蘇”是動物研究領域概念，從休眠到復蘇，是指生物體在生理機能停滯后又恢復正常的生命活動，這樣的生命活動一定比先前更蓬勃，因為它在蟄伏中積蓄了生長力量。筆者期望，習作教學中的作者意識在恢復路徑的指引下復蘇，使習作教學洋溢著蓬勃的生命力。

參考文獻

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Chinese curriculum standard[S].Beijing normal university press，2002：4-10.

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[3] 潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2004：838.

Panxinhe：language：performance and existence[M].Fujian people's publishing house，2004：838.

[4] 見《中庸》第二十章《魯哀公問政》.

see chapter 20 "the doctrine"6 q zheng lu ".

[5] 馮玥.讓寫作成為貫穿孩子一生的精神活動[N].中國青年報，2003-9-17.

Feng Yue："make writing mental activities throughout their children's lives"[N].The China youth daily，September，2003-9-17.

[6] 魯迅.《復“北斗雜志社”》.轉引自朱光潛《談美書簡》[M].人民文學出版社，2011：70-71.

Lu xun."after" beidou "magazine"， quoted in zhu guangqian "about beauty letters"[M].People's literature publishing house，2011：71-70.

[7] 潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2004：444.

new and pan.language：performance and existence[M].Fujian people's publishing house，2004：444.

[8] 萊斯利·P斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].華東師范大學出版社，2002：244.

Leslie P，eph，jerry gale.The constructivism in the education[M].East China normal university press，2002：244.endprint