回歸原點的反思：中小學武術教育務實推進研究

王曉晨，趙光圣，張峰

回歸原點的反思：中小學武術教育務實推進研究

王曉晨1，2，趙光圣1，張峰3

采用文獻資料、實地調研、參與觀察等研究方法，基于文化、社會、教育、歷史等學科理論對現階段中小學武術教育的不足進行了原點性反思。研究認為，國家政策的小心翼翼與富有彈性致使其對中小學武術教育的支持呈現出心有余而力不足的態勢；操作層面上，圍繞教學實踐的“教什么？誰來教？怎么教？”的問題長時間缺乏實質上的提升：武術文化教育的可有可無與不接地氣、技術教學的不合時宜與適得其反；師資的短缺與應有水平的難以維持；傳統教法的拋棄與現代教法的祛魅等是影響中小學武術教育務實推進的關鍵因素。基于此，提出了針對性較強的改進策略：外部的加大中小學武術教育政策支持力度；內部的重視科學傳授武術理論、構建“一校一拳打練并進”的技術教學內容與“強化套路突出技擊”教學模式、明確師資身份的特殊性和榮譽感、教法的“返魅”是務實推進中小學武術教育的頂層設計，以期為后續改革提供啟蒙式的智力支持。

中小學武術教育；務實推進；回歸原點

新中國成立以來，武術作為文化傳承、道德教化、強身健體的教育手段在全國中小學已經開展了50多個春秋。在教育主管部門的提倡和推廣下，武術在中小學“各個不同學段都嚴格地規定著授課的內容、時數，成為學校體育教育的重要內容”[1]。然而時至今日，“在學校教育層面上，武術教育還沒有真正在學校實現普及……盡管武術作為體育項目已列入學校教育當中，但武術教育卻沒有從根本上在學校扎根”[2]。一份歷時2～3年遍及全國的中小學武術教育現狀調查報告顯示，我國中小學武術教育狀況可以說是“一無是處”[3]。中小學武術教育呈現出“表面繁華”遮蔽中的“名存實亡”之景象[4]。中小學武術教育有此境遇，原因是多方面的，但在務實推進的操作層面，外部的制度保障和內部的課堂教學難逃其咎，具體就是教育政策的心有余而力不足導致的從國家到地方再到學校三位一體的“雖令不從”的脫節，沒有形成強力的管理機制。內部課堂的“教什么，誰來教，怎么教”的問題長時間懸而未決，或泛泛而談，或知行不一，以至于使中小學武術教育積重難返，停滯不前。因此，切實推進中小學武術教育的發展要有釜底抽薪、標本兼治的處方。理清中小學武術教育發展的歷史脈絡，梳理出原點與路徑、源與流，找出癥結成為處方的關鍵。正如著名教育學者朱永新先生所言：“今天，教育面臨著一個‘再出發’的問題。這個時候，我們應該追問教育的原點，應該進行教育的啟蒙。”[5]中小學武術教育同樣存在著找出原點，在總結成果、彌補不足的基礎上做一個基于頂層的再設計。

1 政策支持的心有余而力不足

早在1956年，教育部頒布的第1部全國通用的《中小學體育教育大綱》中就編寫了武術方面的內容；1957年，武術成為一部分體育學院和師范院校的教學課程；1961年，又在中小學規定了每學期的武術課時數；1999年，基礎教育課程改革正式啟動，在隨后的2年里形成的《中小學課程健康標準》也對武術作了明確的規定[6]；2004年，中宣部和教育部聯合頒發的《中小學開展、弘揚和培育民族精神實施綱要》又提出，體育課中適當增加中國武術的號召。《管子·立政》有言：“令則行，禁則止，憲之所及，俗之所破。”操作清晰、執行有力的教育政策對教育工作開展的指導作用不可小覷。縱觀上述一系列政策，態度是鮮明和堅定的，但明顯缺乏力度、富有彈性，隱喻著小心翼翼的心態。這就給應試教育特質的中小學教育有機可乘，其應試評價體系導致的功利性和工具性使得分數和升學率成為教育的原點，成為衡量教育品質的標準。眾所周知，這是許多教育弊端的濫觴，但在國人實用理性的指引下依然大行其道。“產生于農耕文明的實用理性有著強大的文化基礎，其總體上就是關注于現實社會生活，不作純粹抽象的思辨，也不讓非理性橫行，事事強調實用、實際和實行，滿足于解決問題的經驗論的思維水平，主張以理節情的行為模式，對人生世事采取一種既進取又清醒冷靜的生活態度。”[7]實用理性面前，中小學武術課的有無完全取決于校長的意志也就見怪不怪了，乏力的教育政策在應試功利面前越發顯得蒼白。

中小學武術教育理念的形成凝聚著無數教師和學者的心血。近年來，無論是邱丕相、蔡仲林2位先生的“淡化套路、突出方法、強調應用”，還是武管中心的段位制進學校的升級考段模式，都飽含著對學校武術教育的殷殷期待，但有力的政策與評價的缺失使教育理念的執行往往虎頭蛇尾、不了了之，熱情萬丈的武術人一次次被潑了冷水。正如張山和夏柏華2位老先生激動地講：“上面不支持，下層再認真也是自娛自樂。”他們曾是學校武術設計的參與者，耗費了心血卻看不到執行效果，深感失望才有如此言論。重構學校武術教育體系必須強化“國學意識”，將武術升騰至國學高度，并不是僅僅要武術教育在國學空間里吸吮更多的營養，走進一個完全屬于自己文化的、身體的、藝術的空間[8]。更重要的是，武術要有國學的地位，落實“武術是體育又高于體育”的定位。如此，后續強硬的教育政策的出臺才名正言順、底氣鏗鏘。

2 “教什么，誰來教，怎么教”的問題缺乏實質性的進展

建國至今，身體在經歷了被規訓、被遮蔽的歷史命運后，終于走向了覺醒[9]。覺醒后的身體歸屬是從國家回歸個體的向度，強制性國家身體觀下生產的武術教育體系，明顯在當前以人為本的個人身體觀面前受到了挑戰，加之運動項目選擇的多元與競爭，以至于中小學武術課有大綱、有內容、有計劃，但無人教、無人學，強化的指導綱要和弱化的教學實踐形成了強烈的反差。但體育興趣是在克服了種種困難、障礙和磨難，在精細掌握運動技術、提高運動能力的過程中才能產生[10]，即興趣不是抽象出來的，是培養出來的。因此，如何在以人為本和困難砥礪之間取得一個合理的博弈，確立一種整全的武術身體教育體系，用教育學的理性之光去關照身體，培養學生對身體的理性態度和敬畏之心[9]，進而來回答王筱麟先生“教什么，誰來教，怎么教”的原點之問，使其在實質上取得進展已成為當務之急。

2.1 文化教育的可有可無與不接地氣

較之其他學校體育項目，武術最大的不同就是融攝了豐富的傳統文化、蘊含了多元的民族精神。誠然，傳承民族文化、弘揚民族精神也是國家設置武術教育的邏輯起點。民族文化的導入和民族精神的解讀不僅能幫助青少年洞悉武術底蘊，激發學習熱情，更重要的是營造一種高品位的文化氛圍。正如懷特海在《教育的目的》中強調的：“我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境。”

“弘揚民族文化的誤區，最核心、最根本的在于我們不是缺少優秀傳統文化，而是缺少優秀文化教育。”[2]武術在體育的裹挾下不僅過濾了武術文化也過濾了武術教師的文化傳授意識。調查表明，僅有25.8%的武術教師講解武術文化，近乎可有可無。武術有著中國古典哲學、美學、軍事學、中醫學、倫理學、社會學、經濟學等深層形態的文化構成[11]，僅古典哲學就有儒、墨、道、兵、陰陽等先秦諸子哲學。民族精神又有“忠誠報國”“孝親為民”“尚武崇文”“自強不息”“團結寬容”“重諾誠信”“禮敬守法”“節儉廉潔”[12]等豐富的內涵，呈現“繁、雜、深”的特點。課程學家丹尼斯·勞頓認為：“課程是對文化的選擇，學校的主要任務是向下一代傳遞社會的文化遺產，而鑒于需要學習的東西太多，學校課程必須與文化中那些最重要的、最有價值的部分聯系起來。”[13]于是，在兼顧青少年身心發展規律的基礎上，對“多則惑”的理論加以梳理，實現“少則得”成為了必要，且文化的輸入須接地氣，人文教育要體現人文關懷。“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”，如何在有限的課時內，采取合理的授課思路，將龐大的理論來一個合理調度，對青少年“潤物細無聲”的氤氳成為關鍵。

2.2 技術教學的不合時宜與適得其反

建國初，體育作為國家工具而使競技思維深銘其內，競技武術也隨之成為樣板，人成為競技的附庸。隨著國家的發展，對體育的認識趨于理性，尤其是十六屆三中全會提出了以人為本的科學發展觀，這不亞于文藝復興中人的發現。此背景下構建的體育強國思想指出，體育要回歸于大眾，即大眾對體育的需求，正在從欣賞性向參與性、從關注精英表演向關注自身運動環境滲透和轉變，故學校武術教育首先是為了眾多學生。但反觀產生于國家工具時代的中小學武術技術體系、教學和師資模式都存在著精英競技體育模式的痕跡，培養運動員的理念影影綽綽，映射出強制的生硬性，缺少與青少年需求的溝通和互動，業已成為抹殺好奇、想象和創造思維而使其失去人格獨立和思想自由的工具，各維度凸顯著不合時宜性。

杜威語：“哲學是教育的指導原理，教育是哲學的實驗室。”萬世師表的訓導：寓教于樂，無疑是教育哲學的第一原理。項目多課時短，真正意義上的課堂教學更多是培養武術興趣，留下正確的認知和美好的印象，激發中小學生在課外練習武術的主動性和積極性。華中、華東地區乃至全國的中小學武術調查表明，學生最喜歡的技術是攻防對抗類，高于套路運動，習武首先是防身自衛，其次才是強身健體[6]。問題是，現有技術體系無法滿足這種需求。武術課開始前學生的歡呼雀躍與課堂上的死氣沉沉形成了強烈反差，下課鈴響時，學生無意的一句“謝天謝地，終于下課了”也讓教師倍感失望。訪談獲悉，武術教學內容與青少年腦海中的武術大相徑庭，甚至出現了抵牾，難練的基本功與失去技擊的純粹動作連接記憶，讓青少年找不到成功體驗。武術課失去激發興趣的目的，使學生不愿再練武術，汗水換來的是適得其反的教學效果。面對博大精深的技術體系，到底應該擷取哪些精華、什么樣的教育導入來培養和激發青少年對武術的喜愛，使其愿意吃苦，至少不是對其好動尚武的這種自然天性的戕害，治療由技術教學引發的教育沉疴成為重大課題。

2.3 師資水平業余與逐漸退化

黃宗羲的“古今學有大小，未有無師而成者也”說明師的必要性；韓愈的“師者，所以傳道、授業、解惑也”則進一步說明師的功能，不僅授業，還要解惑，但首要是傳道。全國中小學武術師資調查表明，武術課主要由一般體育教師擔任，所占比例達70.8%，武術專業教師只占29.2%[3]。有研究指出，許多教師無法勝任中學武術教學，缺乏適宜的武術教學方法；缺少基本動作、組合動作練習方式，直接進入套路教學[6]。很大一部分不是專業出身的體育教師在教學中忽視和不懂武術學習規律，無法培養學生學習興趣，“苦練三年，不如名師一點”式的師資鳳毛麟角。更有甚者是“現學現賣”，純粹是生硬的肢體動作累積，毫無美感，連“授業”都成問題，遑論“傳道”，武之魅力因師資水準的業余而被演繹的蕩然無存。事出有因，仔細審視武術師資的培養也就不足為奇了。“誰來教”的問題就交給我國體育院校的眾多畢業生來完成[2]。可體育院校大多畢業生的武術素養是來自70學時武術普修的培養，剛入門就結束了；學習簡化太極拳、初級長拳和器械等毫無興趣的、純體操化的武術套路讓其在考試過后更是如棄破履。教育實習前的突擊復習還算差強人意，待工作后教學時，套路動作已基本遺忘殆盡，出現“畢業生武術專業教學技能較差，對他們而言上武術課有困難，能不上還是不上的好”[2]的情況實屬意料之內。師資的專業素質不是與時俱進，而是不斷退化，師資水平的提升與保持缺乏一種良性的氛圍與機制，亟待改革。

2.4 教法的直白明了與索然無味

工欲善其事必先利其器，教法作為“怎么教”的實質意義重大。傳統武術的直覺思維方式在宗教的推波助瀾下出現了形而上的模糊性和意會性、形而下的體悟性、傳承路徑的特殊性，加之求“真傳”心切，師父的一言一行都被徒弟膜拜式揣度和模仿，營造了教法的神秘性，賦予莫大吸引力。到了近代，馬良的中華新武術兵操式的團體教學和操練方法開創了學校武術教法的原型。建國后，武術進入中小學體育大綱，其訓練原則和教學方法是套用前蘇聯的競技體育理論，方法論上與中華新武術近乎一樣。梳理教法的歷史沿革不難發現，其變遷中傳統教法的神秘性在物理體育的度量下，發生了直白化、理性化褪變，以至于人們不再相信神秘力量的存在。即“只要人們想知道，他任何時候都能夠知道；從原則上說，再也沒有什么神秘莫測、無法計算的力量在起作用，人們可以通過計算掌握一切。而這就意味著為世界祛魅……技術和計算在發揮著這樣的功效，而這比任何其他事情更明確地意味著理智化。”[14]而現代青少年又處在一個娛樂化時代，一切公共話語都日漸以娛樂的方式出現，并成為一種文化精神[15]。操化的技術動作又一次歷經直白無味的教法的過濾，更無娛樂精神，青少年只是在教師的強力意志下機械地重復著動作的連接，索然無味，故中小學武術教法應多做關注青少年感受的改革。

3 中小學武術教育基于原點的務實推進策略

3.1 教育政策的頂層設計構想

實用理性為國人贏得“最善于處理實際事務的（恩格斯語）”[16]的評價，但也導致國人急功近利，安于現狀，這在以應試教育為主導的中小學教育中體現的淋漓盡致。表現為，國家規定考什么就教什么，近乎是全部的精力都放在升學考試的科目上，科目之間精力的分配與該科目在考試中所占權重成正比。國家對中小學武術教育是一貫支持的，正如國家體育總局局長劉鵬所言：“武術是國粹，誰敢不支持”[17]，不足之處就是支持力度不夠。發軔于農業文明的實用理性，作為國人哲學有著強大的文化張力。從文化與教育社會學的原點出發，只有國家層面調整政策、加大支持力度來利用實用理性的文化機制。基于此，提出2種設計構想。

3.1.1 納入國學教育體系隨著對浮躁膚淺的快餐文化的逐漸厭倦，人們有一種親近與了解本土人文經典的渴求，社會上的此種文化取向也滲透到了學校教育，國學熱表現強勁。武術是與國醫、國藝比肩而重“術”的國學。當前中小學武術教育核心價值的重構，必須解構形成于20世紀60年代以“工具理性”為導向的體育武術身份，恢復其歷來關注個體成長的功用與訴求，契合現代人文思潮。以西方體育教育的知識體系與概念范疇來支離與曲解武術教育所謂的“反向格義”的畸怪現象，再也不應該再繼續。所以，作為傳統文化教場的武術課程要擺脫歷史思維慣性，突破體育教育的藩籬，恢復與重建自己的當代話語體系。操作上，可以讓武術與書法、弈棋、繪畫、琴瑟等一起作為中小學的選修課，發現天賦、培養興趣才是文化自覺后的回歸傳統。事實上，武術作為一種身體文化，可以兼顧識記與體悟，是身心共育的手段，可以彌補重文輕武的文化傳統上僅僅育心的痼弊，為中小學的國學教育帶來新鮮活力。

3.1.2 改革傳統評價體系將武術規定為小升初、初升高、高考的綜合素質考核的必考項目。目前，小升初入學考試中體育考試還不普及，初升高的體育考試經過20多年的實踐與完善，已在全國范圍內開展的有聲有色，考試項目大多從立定跳遠、1 000 m跑（男）、800 m跑（女）、50 m跑、擲實心球、仰臥起坐（女）、引體向上（男）、籃球（運球）等項中選擇，民族傳統項目有跳繩（1 min）、踢毽子、武術等。從全國范圍內來看，各省份大都將發展力量、耐力、速度的立定跳遠、1 000 m跑（男）、800 m跑（女）、50 m跑作為必考項，其余是可選項或者是隨機選項。正如美國體育科研協會主席北卡大學體育教育專家陳昂教授所言：“這些測試項目能不能代表學生的體質和健康還有待效度和信度的檢驗，而武術這種能強外壯內，極具教育作用的項目卻被邊緣化，令人費解。”因此，完全可將兼顧力量、速度、耐力和文化的武術作為必考項。基于“十八大”要建立中華優秀文化傳承基地和傳承體系的號召，增強青少年體質的需求，體育領域內武術絕對是不二之選。雖然武術屬難美類項目，考核評價時量化存在困難，但只要調整思路，如通過工程假人、功力板、單位時間內出拳次數、測量臀部離地高度等工具和手段也能對身體的力量、速度、耐力、靈敏、柔韌等功力性身體素質進行量化，最重要的是應試教育的氛圍中此舉可以以點帶面地喚醒傳承武術的意識。誠然，課程的定位與調整是一項復雜的工程，涉及政治、經濟、社會、文化、技術等因素的影響和制約，許多問題都是牽一發而動全身[18]。但從改革與發展的鐵律看，走一條合理、公平、公正的改革之路已勢在必行。

3.2 文化教育教學思路的設計

面對“繁、雜、深”的武術文化，構建普適的中小學武術文化教育體系絕非一篇文章所能承載。但將其作為教學內容，在面對不同認知水平的中小學生時，如何將武術文化教育更有操作性和針對性必須要有合理的教學思路。皮亞杰把兒童認知的建構過程劃分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，處于后3個階段的中小學生的認知發展呈現出“一般經歷感知、注意、思維3個階段，且先后順序不變”[19]的規律。基于教育科學的原點，文化教育思路可設計為直接講解和間接闡釋2種。

3.2.1 直接講解以識記性的理論為主武術理論中識記性內容可以直接以講解的方式來教學，如武術的界定、主要內容、歷史梗概、運動特點、當代價值等。只是講解過程中要遵循青少年的抽象思維能力是一個逐漸增強的規律，科學對待青少年順應與同化的2種認知機能。在小學和初中的前半段學齡階段，青少年的認知發展基本是感知和注意特征，較少有抽象思維，所以在培養先入為主的民族精神時，往往以形象的民族英雄事跡（岳飛抗金、戚繼光抗倭等）、拳種人物（楊露禪、孫祿堂等）、故事（霍元甲打擂、蔡龍云打擂等）、電影（黃飛鴻、陳真、李小龍系列等）以及歷史（武術隨著時代流變梗概）等切入。隨著青少年認知不斷從低級圖式向高級圖式升級，逐漸加入抽象思維的內容。

3.2.2 間接闡釋以抽象性的理論為要對于非常抽象的理論部分要以技術載體進行間接闡釋。由于東方哲學和宗教傳統總是傾向于把精神和身體作為一個整體，因而東方發展出大量的從身體方面來解決意識的技術是不足為奇的[20]。如抱拳禮，通過拳、掌、手指、手臂的配合就能形象地表達出“崇文尚武”“謙虛內斂”“團結奮進”“天下武林是一家”等直觀教育。而以拳理為代表的中國傳統哲學教育更要借助身體的語言來領略，技術是傳統哲學得以延展的物質基礎，傳統的口傳身授，口傳的“法”要靠身授的“術”去體悟，實現進一步的“內證”，不斷提高認識。如《中庸》中博學、審問、慎思、明辨、篤行一樣，要練思結合。通過動作的過與不及來解釋儒家恰到好處的中庸思想；動作的進退、疾徐、動靜、虛實等相反相成來解釋道家陰陽互化的辯證思維。

3.3 技術教學的歸真設計

創編于20世紀60年代的初級長拳、初級器械、簡化太極拳，抑或是據此翻版重組，換湯不換藥的創新仍然占據中小學教學內容的主流，其重演練、輕實用的圖景，已異化為一種新的體育形態——武術舞蹈，呈現出偏離本質、教材陳舊、內容滯后、缺乏吸引力的時代衰象。故武術技術教學的設計首先是教學內容的設計，其次是教學模式的設計。

3.3.1 “一校一拳、打練并進”的教學內容設計理念面對國學勃興、文化回歸的大趨勢，首屆全國學校體育武術項目聯盟主席趙光圣教授提出的“一校一拳、打練并進”“強化套路、突出技擊”的新思路頗有借鑒意義。“一校一拳”是在教育部審視大多數學生從小學到大學的體育技能發展效果不理想而提出構建學校傳統項目或特色項目的構想上提出來，有武術、足球等7個項目。武術的“一拳”是指來自學校所在地、有著群眾基礎的拳種的套路經典。“一校一拳”是指以武術為特色傳統項目的學校要有傳統拳種的顯性和隱性課程。如河南焦作的陳式太極拳、河北永年的楊氏太極拳；河南登封的北少林、福建泉州的南少林；山東螳螂拳、兩廣的南拳、福建的五祖拳、甘肅的劈掛拳、短棍、山西的形意、河北的翻子、八極等經典拳種可為當地學校武術提供不竭的校本課程素材。梭羅言：“荒野護衛著世界”，學校武術要向傳統武術汲取營養也一直是眾多學者的呼聲。“源流有序，拳理明晰，風格獨特，自成體系”的每個拳種都有一個五彩斑斕的傳說，一批勵志的人物與故事，訴說著流光溢彩的民族精神和愛國情懷。而回歸與敬畏經典本是一個國家、一個民族對優秀傳統文化藝術高度自覺、充分自信的文明標示[21]。符合十八屆三中全會《決定》的“深化教育領域綜合改革……完善中華優秀傳統文化教育”的精神。地域上沒有拳種優勢的學校也可以練習拳種經典，如此既促進了拳種的傳播又保證了拳種的活態傳承，整體上維持了武術文化的多樣性，為拳種的繁榮發展保存了重要的空間。

“打練并進”，尤其是“打”和“并”的提出，不僅顛覆了20世紀60年代以階級斗爭為綱的極左路線和思潮下“去技擊化”的歷史思維，而且超越了“打練結合”思維下套路動作技擊含義演練的模式，重現了武術固有的對抗性特征。沒錯，傳統武術的技術訓練體系的確是以“打練結合”為發展圭臬，但傳統武術是“三年一小成，十年一大成”，而對學校武術教育中的廣大學生來說，短短的課程無法提供充足的時間和精力來完成這種基本功—套路—拆招喂招—散手實戰的流程。而且學校武術教育有著建構正確武術認知、滿足學生技擊需求的責任，所以學校武術教育改革理想化的“打練結合”，提出切合實際的“打練并進”，絕對是實事求是。在“練”上，通過經典套路“活動手足”“慣勤四肢”，培養傳統武術珍視的“招法”和“勁力”，玩味節奏與美感，培養技擊意識，體驗技擊智慧。故“打練并進”就要求課程構建上以“武術套路、武術格斗”作為武術教育的內容，既保留了武術文化套路與技擊的整體性，又實現了武術教育“套路演進與技擊實戰的并進”，培養能打會練的真正武術人才。

3.3.2 “強化套路、突出技擊”的教學模式設計理念“強化套路、突出技擊”意味著“舞”與“擊”真正的兩條腿走路，耦合武術的質的規定性。擺脫瑜亮情節看，如此可有效規避“淡化套路、突出方法、強調應用”在理解上的只重“打”的單一趨勢。傳統拳種套路經典作為先賢智慧的結晶，能歷經時間和空間的沖刷而不滅，本身就說明其暗含國人的文化心理結構、思維方式、價值取向、審美觀念、道德觀念等文化內核，歷久彌新。故套路經典不但不能淡化，反而要強化，這就要求套路要保質求精。套路課程體系的構建需要傳統武術套路經典的校本課程化改造，并且按照小學、初中、高中各學段青少年身心發展規律進行由簡到繁、由易到難的有梯度的精品化設置。

關于技擊，榨干武術的水分，剩下的就是“踢打摔拿”，戴上拳套，拿法消失，也就是散打。現在的散打對傳統武術的技擊特質做了功能性的恢復和超越，使之脫離了個拳種門派的具象形態，成為整個武術技擊技術的集大成者[22]。然而，學校武術教育追求的技擊不能像競技散打以擊倒對手為目的那樣功利，它更多的是追求技擊之道，實戰中除了“一力降十會”“先下手為強”“迎門三不顧”等“強攻直取”的技擊，更應青睞“明陰陽之變”“柔弱勝剛強”“遵循規律，力求得法”的“以巧斗力”的技擊。同時，技擊還應該按照行為心理的發展規律融入國人認同的禮儀、儀式等規訓系統，以實現技擊的教育化改造，關鍵是在“化”上，要在不知不覺中讓技擊成為教育的載體和手段。反觀西方擊劍和日本劍道，今天都蓬勃發展而不失其技擊性，為增強各自民族的武勇精神和抗拒強暴的身心素質做出貢獻，值得深思[23]。操作上，對中小學技擊教育的發展順序可以是先以踢打為主的武術攻防技術練習、有條件實戰、規則實戰等。能擊善舞作為技術教學的最高旨求，學校武術教育只有遵循套路與技擊課程二元并進的操作理念才是實現該目標的坦途。

3.4 師資素質的保持與提升設計

“十八大”報告提出，要加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。其實，中小學武術教育“誰來教”的核心也就是怎樣讓擔任武術課的體育教師具備專業武術教師的素質，深諳武術教學的特殊性。對現有師資進行再培訓、定期考核和建立激勵體制，錄取時對專業素養優秀者適當放寬錄取條件、增加培養課時、提升培養質量等是眾多學者的建議。無可厚非，這些都是屬于內部業務能力提升的可操作的務實手段。但筆者在訪談時發現，造成他們職業倦怠的一個很大困惑是外部那種可有可無的武術教師地位，即武術教師和其他體育教師沒有工種上的識別，誰都能教，都是體育教師，造成武術教師缺乏特有的榮譽感和責任心。

3.4.1 制定專業標準和專業準入制度長期在美國執教的武術名家李俊峰指出：“夠格才能當武術教師，不是誰都可以當。”教育家顧明遠言：“提高教師地位就要使教師工作具有不可替代性。”一陣見血地映射出制定專業標準和專業準入制度的重要性。因此，中小學武術教師在資格認證或審核時必須是體育教師和武術教師的雙重考核才能上崗，堅決排除不具備資質的教師再做一些適得其反的武術傳承工作，應有寧缺毋濫的品牌意識[24-27]。

3.4.2 強化根本的內源性動力正如教育家夏丐尊先生言：“教育之沒有感情，沒有愛，也就沒有教育。”作為武術教師，要有一種傳承民族文化、弘揚民族精神的責任感和使命感；內心深處要有一種持久而強烈的對武術的熱愛；在工作中要找到教學的快樂，要有基于價值觀層面的主動捍衛武術教師地位的榮譽感。如此，才能固本清源，從內心深處夯實武術信仰，構建武術教師注重業務素質，保持與提升的內源性動力。

3.5 教法的魅力構建設計

武術的現代化過程也是在實證主義思維下“祛除了神秘性和一切不確定性的東西”的過程，現代化的武術不僅祛除了“隔山打牛”“踏雪無痕”的虛妄之說，也祛除了能“主于內”的氣血、經絡、意念等而無法“形于外”的武術內核，剩下的是極富科學精神的外部肢體動作。但作為教學對象的青少年，其主體性身份又充滿了復雜性、非確定性、非必然性、差異性和能動性。正如斯金納所揭示的：“我們不能將科學方法運用于一個被認為是運動無常的主觀事物”[28]，人是動的人，而不是靜的物。所以，要改革當前科學理性下“祛魅”的教法，基于后現代思潮的追求情景化、重直覺、高情感、高效益的“返魅”特征實現教法的“附魅”。

3.5.1 教學環境的現代提升放眼鄰邦的民族搏擊術，如劍道、跆拳道均有標準的道館，張貼歷代名家，禮儀、精神、規范置身其中肅然起敬，勤學苦練。而學校武術在“拳打臥牛之地”的指引下，習練場地充滿了隨意性和不規范性，情景化難以實現，習練效果談不上高效，所以隨著習武目的的變遷，教學硬件也要現代化。

3.5.2 傳統功法的巧妙運用劍道的“稽古”、跆拳道的“冥想”，主要目的之一就是通過這些非理性的手段構建教學神秘性來增強信念，戰勝自我，形意拳的三體式、太極拳的渾圓樁等拳種功法也有此功效。功法調息調意不僅內外兼修，而且可作儀式而營造極具吸引力的神秘感，故在功法訓練中適時導入規訓內容、人生哲學等，讓功法練習成為“返魅”的過程和場域。

3.5.3 動作名稱不宜簡化“震腳砸拳”無法給人以“起如蟄龍升天，落如霹雷擊地”的聯想，“燕子抄水”總比“仆步穿掌”更有想象和回味空間，給人以直覺和形象教化。正如課程論專家鐘啟泉剴切指出，直接經驗的高揚重新恢復了人的興趣、直覺、情感、體驗等在探尋世界中的合法身份和目的性價值，使得機械化、刻板化的人的生命活動開始“返魅”，“返魅”后的求知活動充滿生命的激情和心靈的感悟[29]。所以，經典拳種校本課程化的過程中，盡量保持傳統的動作名稱，營造文化空間。中國文化能夠綿延五千年而不絕，很重要的一個原因是，中華文化本身自成體系[18]。武術作為中國文化有時就應該保持中國文化重整體重模糊的非理性特點，而不是事事采用西方人重具體重分析的理性思維。

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Original Introspection：Pragmatic Advance of Wushu Education in Primary and Middle Schools

WANG Xiaochen1，2，ZHAO Guangsheng1，ZHANG Feng3
（1.Wushu College，Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China；2.School of PE，Yulin Normal College，Yulin 537000，China；3.School of PE，Shandong Normal University，Jinan 250014，China）

Based on the discipline theory of culture，society，education and history，we carried out original introspection on the shortage of Wushu education in the present primary and middle schools，with the research methods of documentation，field survey，and participant observation.We think that national policy’scrupulousness and high resilience makes its supports for Wushu education in primary and middle schools unable to do what one hopes to do.In operating level，“what to be taught，who will teach and how to teach”in the teaching practice are the lack of a substantially improve for a long time：Wushu culture education′optional and no ground，inappropriate teaching and counterproductive，and the shortage of teachers and should be difficult to maintain the level，the abandonment of traditional teaching methods and the disenchantment of modern teaching methods，etc.are the key factors influencing on pragmatic advance of Wushu education in education in primary and middle schools.Base on this，puts forward the corresponding improvement strategies：Government should strengthen the support of Wushu education in primary and middle schools；Schools should pay attention to the scientific teaching of Wushu theory，set up the scientific teaching contents of“One School，One Fist；Competition and Practice at the Same Time”and the teaching model of“Strengthening Martial Arts Routine and Actual Combat”.School should make the particularity and sense of honor of teacher identity clear，the teaching method of“re-enchantment”are the top-level design of the primary and middle schools Wushu education’s advancement，which offers enlightening intellectual support to its reforms afterwards.

Wushu education in primary and middle schools；pragmatic advance；back to the origin；introspection

G 807；G 852

A

1005-0000（2014）03-197-06

2014-01-11；

2014-04-14；錄用日期：2014-04-15

國家社會科學基金項目（項目編號：14BTY071）；研究生創新培育項目（項目編號：Yjscx2014005）；廣西社會科學立項項目（項目編號：SK13LX301）

王曉晨（1980-），男，河南周口人，副教授，在讀博士研究生，研究方向為民族傳統體育學。

1.上海體育學院武術學院，上海 200438；2.玉林師范學院體育學院，廣西玉林 537000；3.山東師范大學體育學院，山東濟南 250014。