特崗教師職業認同研究綜述
----以汪清縣為例

于聰

延邊大學師范學院2011級教育學原理專業 吉林延邊 132000

特崗教師職業認同研究綜述
----以汪清縣為例

于聰

延邊大學師范學院2011級教育學原理專業 吉林延邊 132000

當前我國教育的不公平突出表現在城鄉間師資力量方面的差異，農村教育缺老師更缺合格的老師，汪清縣特崗教師的補充滿足了我縣農村師資力量。本論文以汪清縣特崗教師職業認同為題，重點在于研究特崗教師的職業認同內涵。以往研究成果在內涵、策略等方面的研究上已經取得一定的成果。但還需加強實際應用與具體實際操作相結合，從而更加完善特崗教師的框架建構。

汪清縣；特崗教師；現狀；對策

研究緣起享受平等的教育機會，是每個公民最基本的權利。教育的不公平導致了廣大的農村兒童不能接受高質量的教育，從而使得他們在日后的社會競爭中處于弱勢的地位，所以實現廣泛的教育公平，不僅是廣大人民群眾根本利益的具體體現，也是構建社會主義和諧社會的必然要求。特崗教師的出現，使得農村教師隊伍增加了新鮮血液，對促進農村教育發展增添了新的力量。而特崗教師作為一種“新興的教師群體”，他們在實際的工作中面臨著許多的生存挑戰，他們在實際的教育情景中面臨不同的境遇。特崗教師的出現對農村的兒童能夠接受高質量的教育具有重大意義。“特崗計劃”實施的五年中已經使得我縣的特崗教師形成了一定的數量規模。2009年招聘特崗教師18人，2010年共招聘30名特崗教師，2011年共招聘特崗教師40人，2012年共招聘特崗教師57人，2013年共招聘特崗教師65人，這210名特崗教師對職業的認同，直接關系到農村教育質量的好壞，影響學生的學習和發展。

一、特崗教師職業認同的起步

特崗教師做為近五年來的新興群體，受到各界學者的觀注。張學敏（2008）在《教師職業認同與發展》中指出職業認同是與特定的職業特征聯系在一起的，個體構建的、動態的一系列的認同。國外對職業認同的研究已有一定的研究成果,但國內的研究還處于起步階段,特別是對職業認同的相關研究非常缺乏。

二、國內關于特崗教師職業認同的研究內容

（一）國內關于特崗教師的內涵

1、特崗教師的概念

我國的特崗計劃開始于2006年，國家出臺《教育部、財政部、人事部、中央編辦關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》截至2008年底共有4萬多名特崗教師走向了全國兩基攻堅縣農村中、小學的講臺。相對于全國800萬的鄉村教師而言他所占的比例可謂是非常之小，因此，特崗教師即是通過國家、省級黨政機關的招聘考試，考試入取后簽定特崗教師聘用合同書（合同期為三年），安排到農村任教的鄉村教師。特崗教師三年之間沒有政治性錯誤、年末考核合格者，則給予在原學校落編安排。特崗教師計劃預期將實施5年，這種涉及人數少、時間短的教育計劃還并沒有引起教育界更多地關注。《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1996）中指出：農村中小學校是農村的中心，而農村教師則是學校和鄉村的靈魂。因此建設一支思想素質優秀，師資結構合理，高素質農村特崗教師隊伍具有重要意義。

（二）國內關于教師職業認同的內涵

1、教師職業認同的概念

吳慎慎（2003）在《教師專業認同與終身學習》中認為教師個人對自己身為教師的概念，是教師知覺工作情境、斌予意義并采取行動的核心。魏淑華（2005）在《教師職業認同與教師專業發展》中認為教師職業認同即是一種過程，也指一種狀態。“過程”是說，教師職業認同是個體自我從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程;“狀態”是說，教師職業認同是當前教師個體自己所從事的教師職業的認同程度。于慧慧（2006）在《中學青年教師職業認同現狀》中教師職業認同是指教師從心底接受這個職業，并能對職業的各個方面作出積極的感知和正面的評價。 ...

三、國外關于特崗教師職業認同的研究內容

（一）職業認同的內涵

職業認同是指個體對于所從事的職業目標、職業的社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望的一致。即個人對他人或群體的有關職業方面的看法、認識完全贊同或認可。職業認同一般是在長期從事某種職業活動的過程中，對該職業活動的性質、內容、職業社會價值和個人意義，甚至對職業用語、工作方法、職業習慣與職業環境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。包含職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個方面。

（二）國外關于教師職業認同構成的研究

Dillabough,T.A（1962）的研究認為，職業認同概念等同于教師的自我觀念意象。自我概念、意象在很大程度上決定著教師的教學方式、成長方式和對待教育變化的態度。在其他的有關職業認同的研究中有的重點強調教師角色。或與一些其他概念相關，有的重點強調與職業認同發展密切相關的反思、自我評價等概念，大部分研究者把教師職業認同看作是成為或作為一名教師的“個體的”和“職業的”兩個方面持續綜合的過程。

Cooper,K.&Olson,M.R（1980）指出了教師職業認同是一個多面體的事實。歷史因素、社會因素、心理因素和文化因素都會影響到教師的職業認同構成。"教師職業認同可能由多個層次的認同組成，這些層次認同可能是相互沖突或相互聯合的。

Kremer&Hofman(1981)認為教師職業認同包括四個次認同:向心性，是指它的重要性、意義以及互相連接;價值，是指它的價值和吸引力;團結，是指與其同事分享共同命運的準備:自我表現，是指被別人認同為職業者(教師)的意愿。向心性和價值通常是共變的，但這不是必需的。

（三）國外關于教師職業認同影響因素的研究

蒙臺梭利教師的研究中指出，教師的職業認同受到了關鍵事件和情境(如新課程的出現、賞識一種對待兒童的方式、被新的工作方式所吸引)的影響.甚至還有一些更加具有個體本質的關鍵事件(如離婚)，也能夠導致新的和重大的改變。

Beijaard，Meijer&verloop，（2004)認為，教育理論是教師場域的一部分，并在職業認同形成中起重要作用.在教育政策和實踐中的兩種爭論塑造了兩種教師職業認同，管理主義的爭論引發了企業家認同，而民主主義的爭論引發了行動主義者認同。在關于教師對學科專家、教育學專家和教導專家的認同的研究中發現，相比于女教師，有相對較多的男教師當前將自己感知為學科專家，而大部分女教師把自己看作是均衡組(即學科專家、教育學專家和教導專家三方面在教師的職業認同中所占的比例相當)的教師。個體特征差異對教師職業認同有影響。