卡爾·羅杰斯：人本主義教育大師

卡爾·羅杰斯（1902—1987）是美國著名教育學家，人本主義心理學之父。他長期從事教育工作，曾在多所大學任教，并創造性地將其人本主義理論運用到教育中，形成了獨特的教育目的觀、學生觀、教學觀以及教師觀。實踐表明，羅杰斯的人格理論和“非指導性”或“以學生為中心”的教育思想，在20世紀對美國和其他許多國家的教育理論和實踐都產生了很大影響。

卡爾·羅杰斯（Carl Ramson）1902年出生于美國伊利若斯的奧克派克，父母都是成功的土木工程師。1919年考入威斯康星大學農業專業，后轉修宗教學。1924年，獲得威斯康星文學學士學位。同年考入紐約聯合神學院，兩年后轉入哥倫比亞大學攻讀臨床心理學和教育心理學，并于1928年獲文科碩士學位，1931年獲哲學博士學位。1940年，羅杰斯成為俄亥俄州立大學心理學教授。1945年，又供職于芝加哥大學，出任咨詢中心執行秘書。1946—1947年擔任美國心理學會主席。觀其一生，作為美國著名教育學家、人本主義心理學之父，卡爾·羅杰斯的教育思想對于推動世界高等教育改革，具有重要的實際指導意義。

解放學生天性的“自由學習觀”

20世紀60年代，人本主義心理學思潮在美國崛起，羅杰斯作為人本主義心理學的創始人之一，在發表的著作《自由學習》一書中，分別從學習本質、教學原則和學習條件等方面入手，探討表達了他的自由學習觀——即主張以學生的主動性和自發性為學習動力，讓學生自由地學習具有個人意義的知識。他的“自由學習”的思想在全世界產生了廣泛影響，在教育界也引發了一場靜悄悄的革命。

在學習本質的問題上，羅杰斯認為學習就是為了實現“自我”。他提出，在傳統教學過程中，學生是知識的被動接受者和權威的服從者，學習的目標和課程早已被別人代為制定好了，學生根本沒有參與選擇的權力，這在很大程度上使學生根本感覺不到“自我實現”的價值存在。而學生只有在“自我”概念威脅很小時，才能以一種辨別的方式來知覺經驗，這樣的學習才是理想的。

在教學原則的問題上，羅杰斯提出創造一個良好的學習環境最為重要。他提出的自由學習原則要點包括：一是學生可以根據自己的興趣和能力自由選擇課程，當學生興趣發生轉移時，教師應多理解學生并及時調整教學計劃；二是學生可以全面參與課程設計，選擇最有利的達成教學目標的學習方法；三是鼓勵學生合作，課堂討論的話題最好由學生自己選擇，這便于同齡人之間的交流，激發學生的主觀能動性。

在學習條件的問題上，羅杰斯提出學生學習應將自我認識和自我感受連接起來。他所強調的學習條件主要包括：一是讓學生接觸真實的問題。讓學生接觸他們生活中的實際問題，不僅能激發他們解決問題的愿望，而且能讓他們察覺到學習內容與自我的關系。二是創造一種融洽合作的學習氛圍。教師將自己的個人經歷、書本、材料和社會經驗等資源提供給學習者，鼓勵學習者根據自己的知識和經驗發掘自己的資源，促進整個班級的團結。三是學生要對自己負責。學生負責選擇自己的學習方向、制訂學習計劃、自我評價等一系列的自我管理，這樣的學習才是創造性和自主性的充分體現。

羅杰斯的“自由學習”思想是具有深刻的時代意義的。20世紀中后期的美國教育加強了數學、英語和自然學科的教學，強調教師在學校教育中的主導作用，學生的自主性和創造性被嚴重忽略，甚至美國學校所具有的創造性幾乎喪失殆盡。正是在這種時代背景下，羅杰斯提出了讓學生能夠根據自己的興趣，自由地去選擇喜歡的學習方式，并前瞻性地指出教育要與社會發展實際狀況緊密結合，遠遠超越了只注重知識傳授和智力培養的片面發展觀。

羅杰斯曾指出：“如果我們的社會要應對在科學、技術、通訊以及社會關系方面所提出的挑戰，我們就不能只依靠過去所提供的答案。只要這個世界發生新的變化，提出新的問題，教育就需要做出應對。”在今天這個飛速發展的時代，他的這一教育思想無疑具有重要意義。

促進人格發展的“非指導性教學法”

20世紀60年代，卡爾·羅杰斯以人本主義心理學為基礎，創立了精神治療中的“非指導性治療”，并將該理論運用到教育領域，提出了“非指導性教學”模式，從而形成了激進的、獨特的，具有浪漫主義和理想主義的教學改革思路。該教學模式以“完美人格”和“自我實現”作為教學設計的出發點和歸宿，找到了教學設計的真諦。

今天看來，所謂的“非指導性教學”，直接脫胎于羅杰斯的“非指導性治療”。羅杰斯提出的“非指導”不等于不要指導，而是強調指導的間接性和非命令性，以區別于傳統教學中那種直接告訴、簡單命令和詳細指示式的指導。

他首先提出，教師是推動者，對學生的學習起推動作用。要求教師將學生視為具有情感和獨特經驗的人，與學生之間建立信任、理解、真誠的和諧關系，并為學生提供一切條件和機會。而作為推動者的教師也應當具備一定的素質，如推動者要使自己也成為學習的參與者，采取自由的方式與學生交流思想感情；推動者要隨時注意反映課堂教學活動的表達方式，認識并承認自身對推動學習的局限性，等等。

其次，羅杰斯提出了學習和學習者的概念。他認為學習有兩種形式，即無意義聯結學習和有意義經驗學習。前者是無個性、無感情，只在頭腦中進行的學習；后者則是一種自發的與個體經驗融合在一起的學習。因此，他主張學習過程中，應將直覺和邏輯、情感和理智、經驗和概念、意義和觀念等結合在一起，這樣才能發展學生的潛能和個性，才能更快速、更持久地學習。

最后，他提出教學的目標是“自我實現”，這是人類的基本潛能。因此，教學的長遠目標便是幫助學生“自我實現”，最終使學生成為自我和人格健全發展、符合時代精神的人。

在教學中，“非指導性教學”模式重視構建課堂教學中學習的氛圍，特別指出了學習中的人際關系比教學技能、課程計劃和教學工具更加重要，是真正以學生為中心，對教學理論和實踐產生了積極影響，在當時引起了教育界的極大震動和廣泛關注。

促進教育和諧的“師生關系論”

師生關系一直是教育學、教育社會學和心理學等多種學科共同關心和探討的問題。為此，羅杰斯從人本主義心理學角度，提出了自己的師生關系理論，對教師與學生在教學過程中的角色扮演重新進行了定位，為教育界怎樣處理師生間的人際關系提供了一個嶄新的視角。

羅杰斯對教學活動中的師生關系非常看重，他認為師生關系是否良好決定著教學效果。他從人本主義心理學理論出發，提出了構建師生關系的三大要素，即“真誠”“接受”“理解”。這三種要素互相聯系、互相促進，在教學中發揮著重要作用。

在羅杰斯看來，師生關系的第一要素是“真誠”，即教師要做一個品質真實、表里如一的人。在師生交往中，教師要做到不虛偽、不裝腔作勢，不戴一副“假面具”，應將自己的所思所想坦率地向學生表現出來，真正做到與學生坦誠相待；其次，他認為師生關系的第二要素是“接受”。教師在學生發展良好的心理氣氛方面起到至關重要的作用，要無條件地接受學生，并以此為出發點，接受學生面對困難時表現出來的猶豫、恐懼以及達到目標時的滿足，從而讓學生擁有自信和安全感。

至于師生關系的第三要素，羅杰斯堅定地認為是“理解”，而且分為評價性理解和移情性理解。其中，評價性理解是指教師在考察學生時，以自己預先設定好的框框給予相對評價，主要是用于揭發和貶斥學生行為。而移情性理解是指教師不以主管預想的框框來看待學生，而是以同情的態度體驗學生本身的所感所想來達到理解學生、了解學生的內心世界。

教學中，羅杰斯提倡教師多給予學生移情性理解，要求每個教師都能從學生角度出發觀察世界，理解學生的言行和內心體驗，設身處地為學生著想。

事實證明，羅杰斯所倡導的師生關系論在國際心理學和教育學領域都產生了廣泛的影響，以一種近乎革命的方式實現了“從做中學”，對于提升世界高等教育質量具有重要實踐意義。