教學型本科院校小學教育專業實踐教學體系創新研究

楊鳳林

（赤峰學院 教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》中明確指出，“要加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量.”[1]教學型本科院校的辦學目標是培養適應地方經濟和社會發展需要的應用型人才.因此，在專業建設和教學過程中注重職業技能訓練，強化實踐能力培養，努力從實踐教學方面找到突破口，發展自身內涵和特色就顯得至關重要.小學教育專業是典型的應用型專業，小學教師的培養既需要以教育理論為基礎、更應突出實踐教學特色.然而，近年來小學教育專業畢業生不斷遭到用人單位的質疑，究其原因，主要是畢業生的實踐能力和綜合素質不能盡快和很好地適應基礎教育新課程改革的需要.因此，小學教育專業實踐教學亟需改革.本文以赤峰學院小學教育專業應用型人才培養的思路及舉措為例，通過系統實踐教學體系的建構，探討了教學型本科院校小學教育專業實踐教學體系的改革.

1 教學型本科院校小教專業實踐教學問題剖析

教學型本科院校小學教育專業的目標是培養具有扎實理論基礎、良好教育理論素養，掌握小學教育基本知識和基本技能，擁有一定實踐教學能力和教育科學研究能力，能適應21世紀小學教育改革和發展需要的高素質小學教師.在小學教師職前培養過程中，實踐教學應該是一個與理論教學相適應、相對獨立的課程體系.小學教育專業實踐教學是指以實踐操作為主，以師范生獲得感性認識和基本教育教學技能為基礎，進而提高學生綜合教育實踐能力的一系列教學活動的組合.實踐教學是培養學生創新精神和實踐能力的重要手段，是提高學生綜合素質的關鍵環節.多年以來，小學教育專業各主辦院校在教學過程中積極探索，基本形成了以職業技能訓練、學科課程技能實訓、見習與實習、畢業頂崗實習、畢業論文、社會實踐等為實踐教學內容，以基礎實踐、專業實踐、綜合實踐和創新實踐等模塊組成的實踐教學體系.但在具體的教學實踐中依舊存在諸多問題，主要表現在：

第一，重理論輕實踐、先理論后實踐.依據從理論到應用的認識論邏輯，實踐教學被依附于課堂教學和理論教學,沒有形成自身相對獨立、完整的實踐教學體系.第二，實踐教學形式單一，內容欠缺.教師職業技能訓練經常陷入一種技藝性和程序性的操練，產生工具性傾向，很難真正納入小學教師課堂、小學教師行為和小學教師生活中；第三，實踐教學空間單一、時間不連貫.各實踐環節相對分散、凌亂，缺乏層次性和遞進性.第四，實踐教學考核評價不規范.隨意性大，主觀性強、缺乏有效的考評機制，不能有效發揮考核的導向、鑒定、改進功能.第五，實習基地建設不到位.高校與小學實習基地之間聯系松散，沒有形成深入合作的“實踐共同體”，不能很好發揮對學生專業發展的有效支撐與引領作用；第六，實踐教學教師指導不力.許多高學歷教師雖理論雄厚，但缺乏小學教育教學的實踐經驗，缺乏關注實踐的熱情，致使實踐教學指導不力，效果不佳.以上種種，影響著學生專業實踐能力的提高，并成為制約小學教師職前專業成長的瓶頸.因此，建立完善又切實可行的適應小學教育專業特點的實踐教學體系,成為促進小學教育專業發展亟待解決的問題.

2 小學教育專業實踐教學體系創新與建構

小學教育專業實踐教學體系的建構是一個復雜的系統工程，它由實踐教學目標體系、內容體系、實施體系、評價體系和保障體系等在內的子體系綜合建構而成.

2.1 立體多維化的實踐教學目標體系

科學、合理的教學目標是小教專業實踐教學的前提和導向.根據基礎教育新課程改革的基本精神以及基礎教育實踐對教師提出的新要求，我們從教師職業情意、教師職業技能和教師職業能力等方面確定了小學教育專業實踐教學的總目標：

2.1.1 引導學生初步形成從事小學教師職業的專業情意.具體包括：培養學生熱愛并獻身教育事業的責任感和使命感；形成熱愛兒童、關心學生的思想情感以及豐富師范生以身作則、為人師表等師德修養方面的知識和體驗，形成積極的職業態度和專業發展動力.

2.1.2 形成比較扎實的教師職業技能.具體包括：培養學生具有良好的組織管理、交流合作、溝通表達等人際知識和能力；掌握小學教育教學的策略性知識，具備扎實的教育教學基本功等.

2.1.3 培養學生的創新精神與實踐能力，具備良好的教師職業能力.具體包括：教學實踐能力（教學設計、課堂教學、課堂調控、教學評價能力等）；班主任工作能力（班集體建設、班隊活動組織、課外活動組織、學生個案研究能力等）；教育科研和反思能力（案例研究撰寫、教育行動研究和教育故事撰寫、教育教學反思能力等）；實驗能力（教具制作與演示、實驗設計與操作、實驗創新能力等）；藝術表現能力（聲樂、繪畫和舞蹈能力等）.

2.2 分層結構化的實踐教學內容體系

根據小學教育專業培養目標及實踐教學目標體系，小學教育專業實踐教學的內容體系如下：小學教育專業實踐教學內容體系[2]

2.3 多渠道融通的實踐教學實施體系

根據小學教育專業培養目標，密切配合教育理論課程教學，合理安排小教專業實踐教學內容，確保教育實踐教學的規定課時，充分利用假期時間，使教育理論課程與實踐教學形成內容上的高度關聯，形式上的相互補充，從而實現理論課程與實踐課程的相互銜接、相互融通，形成一個多渠道、互通聯的實踐教學實施體系.

2.3.1 實踐教學的整體安排（見表1）

表1 赤峰學院4年制本科小學教育專業實踐教學整體安排

2.3.2 實踐教學的具體內容安排（見表2）

表2 赤峰學院4年制本科小學教育專業實踐教學課程安排（例舉）

2.4 全方位多元的實踐教學評價體系

2.4.1 實踐教學評價指標科學、規范

建立科學、規范的評價指標是實踐教學評價的前提和保證.根據小教專業實踐教學的目標和內容體系，針對各類技能訓練（三筆字、講故事、朗誦、演講、即興說話、微格教學、教育見習、教學設計、板書設計、社會調查和實踐、教育實習、畢業設計等）我們設計了全面詳細、操作性也很強的質量評價指標.這些評價指標的制定對各種實踐教學、技能訓練還發揮了積極的導向、調控和激勵功能.

2.4.2 實踐教學評價范圍全面、綜合

評價范圍的全面性和綜合性也是實踐教學評價的重要方面.為此，我們從全面綜合的價值取向出發，突出課程評價范圍的全面性和綜合性.在評價對象上，小學教育專業實踐教學課程是一個整體，評價既包括對指導教師（大學指導教師和小學教師指導教師）的評價，也包括對學生實踐教學綜合表現的評價；評價內容上，除了對學生的教育教學能力、教育科研能力進行評價，也包括對學生組織管理能力、教育創新能力等的評價.評價的領域主要包括教師專業知識、教師專業技能和教師專業情意等方面.[3]

2.4.3 實踐教學評價方法靈活、多樣

靈活多樣的評價手段和方法是實踐教學評價科學合理的基本保證.為此，我們綜合運用了定量與定性評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合的評價方式.同時，我們還創立并運用了“實踐能力成長記錄袋”、“學生實踐檔案”等較新穎的評價手段.

2.4.4 實踐教學評價主體多元、合作

在實踐教學評價主體上，我們打破了以往只有大學指導教師評價的局限，設立了包括所有指導教師評價、學生自我評價、學生相互評價等多元合作的評價機制.實習基地指導教師、實習學校的評價也按著一定的比例被納入到學生的實踐教學成績里面.尤其是把實習基地指導教師評價和學生自身、互相評價作為重要的組成部分，這對實踐教學質量的提升具有一定的促進作用.

2.5 實踐教學保障體系健全、完善

2.5.1 組織管理和制度保障

健全的組織管理和完善的規章制度是小學教育專業實踐教學的基本保障.組織管理上，主要是強化學院主管領導的領導、決策功能；實踐教學辦的組織實施功能和指導教師小組的指導、執行和檢查督促功能.制度管理上，主要是完善了“實踐教學指導手冊”、“見實習基地管理”、“教育專業實驗、實訓管理”、“學生社會實踐管理”和“學生畢業論文(設計)管理”等制度.通過加強組織管理和制度建設，形成了職責明確、規范科學的實踐教學保障機制.

2.5.2 實踐教學基地建設

小學教育專業實踐教學基地建設包括校內和校外兩部分.校內建設包括微格教室、實驗室、實訓室等.校外基地，除了建立包括赤峰實驗小學、紅山區三小、赤峰蒙古族小學等20多所相對穩定的城區實踐教學基地外，近年來還逐步向旗、縣延伸，走進農村、牧區學校.校外實踐教學基地的建設，在不斷增加經費投入和指導教師數量、提高指導質量的同時，遵循“基地共建、資源共享”的原則，既保證了職前教師實踐教學的需要，又為基地學校的發展作出積極地貢獻.

2.5.3 “聯動輔導”的保障機制

實踐表明，建立由大學老師、基地指導教師和實習學生組成的研究共同體，發揮“校際協作、聯動輔導”的指導機制，是提高實踐教學質量的必然選擇.這就要求學院老師、實習基地指導教師和實習教師加強合作，明確角色意識、工作職責和工作內容，形成實踐教學研究共同體，并通過必要的激勵和獎勵制度，協同做好實踐教學工作.

〔1〕中華人民共和國教育部．國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020 年）［R］．2010．

〔2〕蔡志凌.高校小學教育專業實踐教學改革探索[J].教育研究，2011（12）.

〔3〕李福灼.教師教育實踐教學課程的整體建構[J].高教論壇，2009（9）：-52.