試論符號學“解釋項”的教育價值

教育在對人的塑造中有許多可資利用的思想資源，符號學理論中的“解釋項”是最值得當代教育汲取的思想資源之一。“解釋項”是人類把握世界的一種方式，也是人的本質屬性，把學生培養成為“解釋項”，可以革除當代教育的很多弊端，有效地增強學生的自由精神、對話意識和創造能力。

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只要對中外教育史稍微熟悉的人就會發現，任何一個時代、任何一個國家的教育的發展，都必須吸收各種重要的思想資源，比如在中國的漢代，教育離不開對儒家思想的利用，而法國18世紀的教育，則少不了對啟蒙主義思想的汲取。今天的中國教育正處在改革開放的大好時機，其可以利用的思想資源比過去任何一個時期都多，適時引入目前被學界極為重視的符號學，尤其是其中的核心概念“解釋項”，相信會對當代中國教育的發展起到積極的推動作用。

何為“解釋項”

眾所周知，符號學是由19世紀末20世紀初的瑞士人索緒爾和美國人皮爾斯分別創立的，他們的重要區別在于，索緒爾的符號學是二元的，而皮爾斯的符號學是三價的，皮爾斯在符號學中引入了“解釋項”（又譯“詮釋項”）的概念。這一概念的引入被后來的符號學家認為是“符號學的支點”，“是一個關鍵的概念”，[1]可見“解釋項”的提出對于符號學的貢獻是巨大的。

我們先將皮爾斯與索緒爾作一比較，以示他們的區別。舉例，幼鳥嘰嘰地張開嘴叫（能指），老鳥知道它要喂食（所指）;嬰兒張開嘴哇哇地哭（能指），媽媽知道他要喂奶（所指）。這是索緒爾符號學二元觀，從這一觀點看來，鳥兒與人在符號的識別上是沒有什么區別的。皮爾斯則不同，符號不是這樣簡單、直白的能指與所指的關系，而是“符號在經驗中只代表一個與自身有別之物，一個它所不是的東西？而且不如此不成其為符號或者不復為符號”。[1]如何把符號解讀為“與自身有別”的“它所不是的東西”？皮爾斯認為只能通過“解釋項”達到，“解釋項”要在“能指”與“所指”之外發現它別樣的意義，并且激發出更多的感受、情感和思想，這當然只有人才能做到。比如，聽到嬰兒的哭聲，媽媽不僅知道他要喂奶，更重要的是感受到孩子對母親的依戀，從而激發起母親對孩子的關心、愛護和期待。在皮爾斯看來，只有后面這一過程（對嬰兒啼哭的解釋）的出現，才算完成了符號的構建。

那么什么是“解釋項”呢？“皮爾斯把符號的可感知部分，稱為‘再現體（representatum），這相當于索緒爾所說的能指;但是索緒爾的所指，在皮爾斯那里分成了兩個部分：‘符號所代替的，是對象（object），而‘符號引發的思想稱為符號的‘解釋項（interpretant）”。[2]“皮爾斯的三分方式，不僅是比索緒爾理論多了一元，更主要是給予符號表意展開延續的潛力。‘對象比較固定，幾乎在符號的文本意義中就確定了，不太依據解釋而變動。而解釋項完全依靠接收者的努力，這樣就把符號表意的重點放到了接收這一端，為符號學的許多課題提供了鑰匙”。[2]皮爾斯的三價符號觀給我們的啟發是：首先，符號不是能指與所指一對一的簡單等值關系，“對象”是“再現體”的基礎，但意義必得超越“對象”;其次，意義的得出源于解釋，解釋是多元的，且是無限的;最后也是最重要的是，符號的構建絕對不能離開人，人是符號的“解釋項”。

皮爾斯符號學的革命意義在于，他通過引入“解釋項”而凸顯了人在符號學的主體地位。美國符號學家說：“我建議用以下這個提法來概括宇宙符號與人類符號的關系：‘人是一個詮釋項，他的觀念都是符號，整個宇宙是這些觀念的對象。”[1]中國符號學者說：“符號自身無所謂指稱、表達，乃人之理解和規定使然。由此可以看出，皮爾斯高度肯定人在符號活動中的主體地位。”[3]人無疑是“解釋者”，但是在符號學看來，“解釋者”又不等同于“解釋項”，因為“解釋者”是一個靜態的概念，而“解釋項”是一個動態的概念，二者結合才能完成解釋行為，“解釋者是對符號進行認知、解釋的主體——人，而解釋項則是解釋者對符號加以認知、解釋、感知、反應的過程和結果”。[4]人成為符號學意義上的“解釋項”，就是要具備解釋意識，掌握解釋技能，完成解釋過程。在這一過程中，人所面對的絕不僅僅是知識，而是面對自然、社會、現實、未來，即人所面臨的一切，我們能不能解釋，會不會解釋，解釋得得當與否，決定了人生取向和價值。正是從這點上說，符號學“解釋項”的提出對于教育具有極為重要的意義。

“解釋項”與人的自由精神

陳寅恪先生在《清華大學王觀堂先生紀念碑銘》中有兩句稱贊王國維的名言——“獨立之精神，自由之思想”，眼下時常被教育界人士所提及，似乎成為教育的鵠的，然而要真正做到殊為不易。因為，中國教育自從春秋戰國的子學一變而為兩漢經學之后，后代學子皓首窮經，精神完全被四書五經所控制，離經叛道天理不容，久而久之精神便喪失了獨立性;加之傳統的教育方式強調“師道尊嚴”，師者如父，質疑師長被認為是欺師滅祖，天長日久思想便失去了自由。這種情況在明清兩代到達頂點，幾乎斷送了中華文明的進程。王國維之所以有“獨立之精神，自由之思想”，絕不是源自中國文化，乃因為鴉片戰爭之后，隨著西學東漸受到影響后的改弦更張。改革開放后的教育，可以說正在走出過去那種精神受壓制、思想受鉗制的陰影，一種思維活躍、方法多元的教育局面正在出現，但是隨著素質教育的舉步維艱，和大師的遲遲難產，“錢學森之問”成為當代中國的教育之痛。也許我們無法列舉中國教育的所有問題，但是流傳于“人民網”上的一則報道可能帶有典型意義。北京大學語文教育研究所所長溫儒敏在對北京大學學生中學語文教育情況的調查中發現，有高達40%的學生對中學語文教育表示反感，原因是“高中語文實際上就是字詞句的機械記憶課、現代文閱讀牽強理解課、作文應試造假課”，語文教育給人的感覺是“刻板、教條、貧乏、單一”。[5]這種禁錮人的思想的教學不僅僅是語文這一學科，其他學科大體也是如此。若要打破這一禁錮，正可以借助于符號學的“解釋項”。

符號學“解釋項”思想的核心恰恰是與專制背道而馳的。人本身是與符號同在的，人既是一個符號，也是符號的“解釋項”，既是符號的創造者，也是符號的解釋者，而無論處于何種位置，人與人之間都是平等和自由的。諾伯特·威利說：“我認為（自由平等的）符號自我觀念，及與其相對的文化概念，為美國奠定了前所未有的堅實平等的基礎。”[6]因此，人作為“解釋項”，是不論貧富和尊卑而可自由行使的不可剝奪的權利，且無論是正確的解釋還是不正確的解釋都是這一權利的一部分。如果這一權利在學校，先是被教師所剝奪，繼而變成學生的主動退讓和放棄，則必然是課堂上的萬馬齊喑，然后是走出學校的唯唯諾諾。相反，如果我們能在今天的課堂上經常聽到這樣的話，“我認為”、“我覺得”、“我的看法是”、“我不同意你的觀點”，這樣一種百家爭鳴的解釋場景的話，那么解決“錢學森之問”也許就有希望了。

“解釋項”與人的對話意識

人所發明的語言符號是用來交際的，而交際就是對話，當代中國教育所倡導的“自主、合作、探究”就包含著對話意識。“皮爾斯自己明白解釋項/無限衍義這個理解方式的重大意義。他認為無限衍義是人的思想方式的本質特征：‘每個思想必須與其他思想說話。‘思想永遠用對話的形式進展——自我的不同階段之間的對話——這樣，對話性（dialogical）本質上就是由符號組成。”[2]我們發現在今天的課堂上，確實多了一些老師與學生、學生與學生之間的對話，但是這種對話時常表現為學生對老師的附合，學生間觀點的趨同，整個課堂呈現為一團和氣，這不能算是真正意義上的對話。因為，真正意義上的對話要有新的觀點、觀念的產生，它只能是思想與思想之間相互解釋、相互駁難的過程，人類文化的發展正是在這一過程中，不斷地衍義、增值。所以，我們今天課堂上的對話，不能僅僅流于形式，而是要遵循符號學“解釋項”的對話理論，把對話的重心放在過程上，著力增強學生的對話意識、方法、能力。

還需特別說明的是，符號學“解釋項”的對話理論不僅表現在人與人之間、思想與思想之間的相互解釋而激發出新的觀念，而且還在于人自身內心的對話，這一觀點對于當代教育來說尤其重要。因為在教育不斷追求功利性的今天，學生的內心越來越空虛、蒼白和失落，他們亟待重新發現自我、找回自我、確認自我，這就需要通過“符號自我”的“解釋項”來實現。諾伯特·威利說：“對話性自我同樣是三元組合關系的（并且是符號的）。這是因為所有的對話，不管是在人與人之間還是在自我內心，都需要經歷一個由自我到他者再到自我的反思性循環。”[6]威利整合了皮爾斯和米德的思想，把人的自我概括為“主我—你—客我”，而“主我”對應于“當下”，“客我”對應于“過去”，“你”對應于“未來”，“根據這種看法，自我永遠處于一個自我闡釋的進程中，當下自我向未來自我闡釋著過去的自我。用對話性術語講，主我和‘你解釋客我，是為了給你提供方向。用符號學術語來講，‘主我—當下是符號，‘客我—過去是客體，而‘你—未來是解釋項”。[6]威利的意思是人生的意義和價值，不能是外在的灌輸和強加，而必須通過內心對話去自己解決，即一個人要面向未來的自我（因為未來決定著人生的方向）反思過去的自我，思考并選擇著當下的自我。在這一過程中，人通過不斷的自我解釋，增加了自信，減少了依賴，充實了內心，消除了空虛。培養這種內心的對話意識，對于當代學生是十分必要的。

“解釋項”與人的創造能力

改革開放30多年來，我們的教育雖然有了很大進步，但至今仍沒有培養出具有世界影響力的人才。這個現象令人困惑，原因可能是多方面的，但其中一定有這樣的問題，即我們的教育重結果而不重過程，重計算而不重猜想，重結論而不重解釋。其實符號學“解釋項”理論對于提升學生的創造力具有重要的參考價值。

“解釋項”的創造力不僅表現在人可以通過觀察，憑借精確的計算和推理來解釋自然和社會現象，比如什么是潮汐、為什么會發生地震、經濟危機的根源是什么，等等;還表現在人對難以驗證的自然現象的解釋中，比如恐龍為什么會滅絕，至今對它的解釋已經有了12種之多，有隕石撞擊說、氣候變遷說、大陸漂移說、火山爆發說、物種競爭說、平行世界說，等等;還表現在人們可以用一種想象或幻想的方式對世界進行解釋，比如人類的起源，中國神話解釋為女媧造人，希伯來的《舊約全書》認為是上帝造人，又如太陽的升起、落下，中國神話說羲和每天駕著六條龍拉著太陽在天上運行，古希臘神話則說是由赫利俄斯駕著太陽戰車在天上巡行。這就是約翰·迪利所說的，符號學的“這種三價結構能夠讓我們在對象在知覺領域中并無物理存在的情況下思考它”。[1]所以，我們的教育不僅應該培養學生邏輯的計算、推理、論證的能力，還應該培養學生聯想、想象、幻想的能力，這都是“解釋項”的題中之義。

而且正是因為有了“解釋項”，又使得符號衍義在解釋中趨于無限，這不僅表現在對于同一現象的解釋可以是無限的，比如宇宙的起源，過去有、現在有、將來還會有不同的解釋;還表現在解釋還可以被再解釋，再解釋還可以被再再解釋，以至無窮。比如原始森林被解釋為自然之肺，自然之肺被解釋為為人類提供了良好的生活環境，良好的生活環境被解釋為人需要與大自然和諧相處，如此等等。解釋的無限衍義不僅使人類知識的增值趨于無限，更是與人類生命的無限性等值，“‘解釋項作為一個意指對象，它本身依然能夠變成一個帶有自己對象和另一個詮釋項的符號，余者類推，形成一個螺旋式的無盡無休的指號過程，它與我們的生命同外延”。[1]在人類歷史漫長的發展、變化中，正是因為有了“解釋項”，我們創造了燦爛的文明和文化，而這一切創造都來自于每一個人，在自己不算漫長的生命中，通過施展自己的解釋才能，為世界創造了林林總總的精神和物質財富。在這過程中，每一個時代的教育，都肩負著為社會培養具有解釋意識、解釋能力和解釋方法的人的重要使命，以使人類文明和文化生生不息。

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參考文獻

[1] 約翰·迪利.符號學基礎.張祖建，譯.北京：中國人民大學出版社，2012.

[2] 趙毅衡.符號學原理與推演.南京：南京大學出版社，2011.

[3] 江久文.皮爾斯符號闡釋觀管窺.西南民族大學學報，2005（7）.

[4] 盧德平.皮爾士符號學說再評價.北方論叢，2002（4）.

[5] http//edu.people.com.cn/n/2013/0201/c1053-20396544.html.

[6] 諾伯特·威利.符號自我.文一茗，譯.成都：四川出版集團，2011.

[作者：程然（1957-），男，江蘇如皋人，江蘇如皋高等師范學校中文系教授。]

【責任編輯 ?孫曉雯】