淺析拉薩市城關區的小學藏漢雙語教學問題

楊玉蓮

（西藏大學，西藏　拉薩　850000）

淺析拉薩市城關區的小學藏漢雙語教學問題

楊玉蓮

（西藏大學，西藏拉薩850000）

西藏自治區拉薩市城關區小學階段藏漢雙語教學經過數十年的努力雖已取得顯著成效，然而經過筆者調查分析其雙語教學仍然存在不足。本文從雙語教學四大理論基礎淺析了城關區小學藏漢雙語教學的問題：民族語言學角度——學籍卡的實施以及語言政策“一刀切”；語言心理學角度——引入第二語言（漢語）的時期過于統一且有一部分人對雙語持消極態度；文化人類學角度——教材與課程的建設對藏漢文化差異注意度不夠且教材的名詞術語不規范、不統一、缺乏相應的輔助教材；教育學角度——藏漢雙語教師嚴重缺乏、業務水平不高、培訓機會少，部分學生自身雙語言基礎較差，進行大班教學、一些教師寬容度不夠、評價范圍狹窄且方法死板。

城關區；小學；雙語教學；問題

“雙語教學”在學術界雖有不同理解；但學者對其的共識是“教學中必須使用兩種語言”，即“雙語教學”是以兩種語言為媒介的教學形式。在《朗文語言教學與應用語言學詞典》中，“雙語教學”的解釋是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content Subject”。［1］

西藏自治區作為全國較為典型的少數民族聚居地，基本屬于單一民族聚居的自治區，是我國藏族聚居的主要地區之一。受地域、環境和人口等因素綜合影響，西藏的雙語教學是指在教學中以藏（藏語）、漢（漢語）兩種語言共同使用的教學形式。1994年12月頒布的“西藏自治區黨委和自治區人民政府關于《中國教育改革和發展綱要》的實施意見”，提出“重視藏語文教學，積極推行雙語教學，做到藏漢語兼通，創造條件開設外語課”，提法上開始強調“雙語教學”和“藏漢兼通”。因此西藏的雙語教學以1994年為轉折點，漢語班不再要求開設藏語文課，同時進一步強調漢語文作為藏語班其他課程（數理化史地政等）教學語言的功能。經過20年各方共同努力，西藏雙語教學取得顯著成效，這在省府拉薩尤為顯著——“咱們拉薩的雙語教學已經完全常態化了，孩子們的國語也比較流利”［2］；但筆者通過對拉薩城關區的數所小學調研（聽課，訪談各學校校長、教研組組長、授課老師以及一些同學等），發現拉薩城關區19所（城關區教體局管轄18所外加拉薩師專附小）小學的藏漢雙語教學仍存在種種不足。

“把民族語言學、語言心理學、文化人類學與教育學（教學論）作為雙語教學的四大基礎是大家比較公認的。”［3］因此筆者在此將從影響雙語教學理論的上述四大基本領域，結合自身調研結果以及各文獻資料的匯總淺談拉薩城關區小學階段藏漢雙語教學存在的問題。

一、民族語言學角度 ——語言政策“一刀切”

民族語言學包括民族與語言的關系、民族文字的功能以及民族語言的發展三個層面，由于藏語是既有自己發音更有自己文字的成體系的傳承性語言（即具備民族語言且有文字的功能），在此只從藏語的發展（民族語言政策）看其與藏漢雙語教學的關系，找出這一基礎理論上拉薩城關區小學藏漢雙語教學存在的不足。

語言政策方面“一刀切”。通過對城關區19所小學分層抽樣調研（共調研7所小學，聽課31節），了解到目前整個拉薩市（一區七縣）小學的藏漢雙語教學政策要求“全是從小學一年級起即為漢加藏的教學模式”［4］。該模式的特點是除藏語文課程采用藏語教學外，各年級所有課程全部使用漢語教材，老師授課采用漢語教學。通過聽課與訪談筆者深刻感受到這一要求對城區較好學校（拉薩市實驗小學等）的孩子完全沒有問題，筆者在聽一年級的數學、語文、音樂課時（2014 年5月在實驗小學多媒體教室），孩子回答問題的國語表述非常流利；但在娘熱小學（位于城關區娘熱鄉，屬于城鄉結合區的小學，生源多為當地居民孩子以及那曲、阿里等地區流動過來的孩子）了解到的情況：“一些孩子（尤其沒接受過學前教育的）一年級時吃飯、喝水等基本日常生活用語（國語）都不會，到二年級上課課文內容解釋也都聽不懂。但又要求‘漢加藏’教學用語模式，且教師用語盡量單一化；我們能怎么辦？我們也只有用母語給他們解釋。至于考試，我們就先不和城區的比了……［5］”無可厚非，“雙語研究者發現，早期雙語學習并不會對孩子的母語學習造成不利影響；并且雙語教學能從小培養孩子的多元文化意識”［6］；但是不顧學生身心發展的差異性而“一鍋煮”，只會適得其反；使孩子越來越“三不像”——國語不過關、藏語沒學好、英語不會用。

語言政策方面另一有關雙語教學實效的措施是學籍卡（訪談得知2013年開始實施）的使用。學籍卡的本意是為了使西藏流動的孩子學習不出現斷層，也不至于17、18歲還在上小學；但其強制要求又帶來一些弊端。在城鄉結合區的學校（如娘熱小學、白定小學等）甚至位于市區略偏的北京小學，因為這些學校的地理位置，生源很多是地區流動的孩子且容易流失，他們由于地區的教育條件以及主要是牧區環境的原因，即使小學高年級了國語水平還是特別差：“小學四年級了‘白云’的‘白’不會寫”［7］；“轉過來的孩子六年級了，‘五六七’的‘七’不會寫……但是沒辦法啊，學籍卡上顯示六年級，你就得把他編為六年級。”［8］這種基礎的學生根本沒辦法跟上課，其雙語實效可想而知。

二、語言心理學角度

語言習得上，拉薩城關區各小學學生引入第二語言的時期過于統一；雙語態度上，一些人對雙語持消極態度。

語言心理學包括雙語關系、雙語習得和雙語態度三方面。我國藏漢雙語關系相互而雙向，確定學習國語與保護藏語同等重要，這一毋庸置疑。雙語習得則需要思考引入第二語言（在這篇文章中即漢語）的最佳時期究竟是什么時候。

（一）語言習得上，拉薩城關區各小學學生引入第二語言的時期過于統一

關于藏漢雙語教學何時引入國語的學習才是最佳時期的問題，理論和實踐都存在問題。“在理論方面，首先是對這一問題的研究明顯不足，缺乏科學的實驗研究，僅從一般的心理學理論推出結論的研究也不多見”［9］；沒有科學理論指導西藏雙語教學的實踐也就步履維艱了。而拉薩城關區各小學的實踐又是統一的一年級起，雖然從人腦生物學研究出發，12歲以前掌握語言容易得多，并且全球雙語教學也確實存在由“晚期”向“早期”過渡的趨勢。但究竟第二語言的引入是否越早越好并不一定。“羅森斯基則從認知心理學角度解釋語言的習得，認為兒童語言習得與一般的認知能力有密切關系”［10］。即語言習得建立在認知發展的基礎上，是在兒童對周圍的世界有所認識的基礎上進行的。而在前文提到的城關區城鄉結合點的大部分孩子一年級都不具備接受漢語講解其他課程的認知基礎，所以這一忽視孩子語言過渡期的做法自然會影響孩子的藏漢雙語實效。

（二）雙語態度上，一些人對雙語持消極態度

通過大量閱讀資料及調研，知道各方對藏語、漢語及雙語教學基本都持積極態度，但仍有極少數人不贊成雙語教學。部分家長、老師和同學等對藏語文學習的重視度不夠。根據馬克思主義民族理論看，任何民族語言產生、發展及消亡雖有其自身規律，同時也受社會因素制約。為保護和傳承藏族文化，國家、社會、學校、家庭、個人等合力使其發展，在藏族地區的學校開設藏語文課則是必要途徑，這也就要求各方對藏語文課的學習也必須加以重視，而非一些家長對自己孩子要求“你給我把漢語學好，可以賺錢，藏語會說就可以了……”［11］，“家長這樣的語言態度，所以一些孩子自己對母語學習也就不怎么上心，考試也常常不及格［12］”。“我不喜歡上藏語課；我喜歡上語文課（即以往學術中的漢語課，現在統稱語文課，教材也叫語文課本），因為它很有用啊；在家我們也說漢語。”［13］部分師生對學習漢語有成見。“我喜歡學藏語；不喜歡學語文，它說那么復雜做什么嘛？”［14］“現在好多人都不會寫自己母語了，還苦苦學漢語，這樣肯定會更沖擊藏語嘛……”［15］

三、文化人類學角度

教材與課程的建設對藏漢文化差異注意度不夠且教材的名詞術語不規范、不統一、缺乏相應的輔助教材。

“文化人類學從民族文化與民族教育的關系、文化差異與雙語教學、雙語教學自身的文化性質與價值為雙語教學提供理論依據”［16］。藏文化當然會影響藏族孩子教育觀和教育意識、人生價值觀以及認知結構，但這對于雙語習得的實效不具有大的影響；關于西藏自治區藏漢雙語教學的價值也為大家所公認，所以這兩層面就不在此贅述。從文化差異與雙語教學來追溯，卻發現了城關區各小學藏漢雙語教學的一些問題。

教材與課程的建設對藏漢文化差異注意度不夠且教材的名詞術語不規范、不統一、缺乏相應的輔助教材。雖然一些學校已經開始嘗試著編撰雙語方面的校本課程并取得一定成績（如城關區海城小學），但教材與課程的建設仍是一個很大的問題。目前城關區所有小學語文用的都是全國人教版統編教材，“基本上孩子們能接受但有的不知道在說什么，因為內地的一些東西沒接觸過，尤其牧區來的孩子”［17］；藏語文用的則是五省區編教材，“但這些教材雖有一些當地作品、風俗習慣講述，大部分卻是內地教材翻譯過來的內容，對于孩子們真正了解、傳承本民族文化，學習好藏語還是有欠缺”［18］。“當前藏語文授課教學班的教師和學生的教材品種短缺、不配套、教材內容脫離實際、編輯出版機構不健全、印刷設備陳舊、教材供應不及時、出版經費嚴重短缺以及藏、漢對照的工具書極為缺乏等問題還存在，教材供應慢、亂、差以及缺乏相應的輔助教材是嚴重影響中小學教學質量的一個‘老大難’問題。此外，在數、理、化、生、地、史等現代學科的民族文字教材方面，有的翻譯還不太準確，名詞術語不規范、不統一。這樣就制約著雙語教學的健康發展，對教學質量的提高也有一定的影響。”［19］這種教材的趨向統一或說以藏漢文化差異為基礎的教材，從文化層面對藏族學生習得藏漢雙語有了一定影響。

四、教育學角度——教育者

“ 藏漢雙語教師嚴重匱乏、業務水平不高、培訓機會少”；學習者——一些學生沒有接受學前教育，自身的雙語基礎較差；教育影響——實行大班教學；一些教師的課堂寬容度不夠，使學生開口率低；評價范圍狹窄、方式死板。

“雙語教學的教育學基礎則從側重于‘教什么’和‘怎樣教’的角度探尋其理論依據，即從‘課程論’和‘教學論’的角度來分析雙語教學。”［20］其中從“課程論”角度出發，關于拉薩城關區各小學藏漢雙語教學的課程設置的問題在“文化人類學角度”已經闡述。而從“教學論”角度看藏漢雙語教學是一種教育實踐活動，它包括了“教育者”、“學習者”、“教育影響”三要素，以下就從三要素一一追溯。

（一）教育者

“ 藏漢雙語教師嚴重匱乏、業務水平不高、培訓機會少”［21］。“雙語教師是指接受過師范教育和訓練，掌握藏、漢兩種語言文字，并能用兩種語言文字講授一門專業課程的教師。”［22］但在調研中了解到：“截止2008年，全區有中小學教師15523人，使用藏漢雙語教學的9465人，其中具本科學歷的1836人、研究生學歷的5人、專科學歷卻占了7624人。”［23］訪談中知道現在城關區各小學教師基本夠用；但因產假、借調等因素，存在大量教師一人代幾個班主課的現象。目前城關區各小學在師資配備方面：教藏語文的全是藏族老師；教語文的則不完全相同——好學校均為漢族老師（如一小、實驗小學），教學條件相對不夠的學校則主要還是藏族老師（調研中的娘熱小學和白定小學）。老師的民族歸屬對學生的雙語習得實效書面成績雖沒太大影響，但在學生的口語交流中卻呈現差異——低中年級好學校的學生國語更流利。“最為關鍵的是教師們普遍沒有接受過雙語教學的培訓。”［24］雖然對于師資培訓，城關區各小學有一些自己措施：成立“盟校共同體”、老師之間相互聽課評課、舉行講課比賽……但針對雙語教學的教師培訓卻很少，尤其教授藏語文的老師。“我們自己可以找一些‘手拉手’學校，比如上海的一所小學，將老師送出去培訓，聽先進教學理念，回來再分享給其他老師。但名額有限，一年1個、2個、3個；并且畢竟教育發達的地方幾乎沒有藏語授課，所以也就肯定有影響。”［25］

（二）學習者

一些學生沒有接受學前教育，自身的雙語基礎較差。“在藏區，學前教育階段老師對學前兒童施以雙語言教學，這種早期經驗為他們以后上學進行雙語學習奠定了基礎，而未接受這種學前教育的兒童則有著更長的語言適應期，極易造成兒童由于初期對語言適應不良而產生對漢語學習的抵觸情緒，影響以后的雙語學習。”［26］其中娘熱小學教研處潘托主任講道“牧區流動過來的孩子真的跟不上啊；咱們本地接受過學前教育的就好很多，基本一年級聽課就完全沒問題；但像我們這種城鄉結合點的學校沒接受過學前教育的很多啊！”白定小學、北京小學、三小的每個校長、主任、組長、老師等也都提到這一點。

（三）教育影響

實行大班教學；一些教師的課堂寬容度不夠，使學生開口率低；評價范圍狹窄、方式死板。據調研結果，城關區各小學藏文班學生平均五十、六十、七十人左右不等（六年級學生回原地區考試會流失很大一部分，尤其城鄉結合點的小學，故不計算在內），學生多而老師有限，從教學效果而言，便不甚理想。一些教師課堂寬容度不夠，影響學生積極性——比如在拉薩師專附小聽一堂三年級的語文課時，某老師對學生說（語氣特別重）“駱駝，駝是輕聲，下次說不清楚就不要回答”；然后據筆者觀察，發現這個孩子整節課再沒有主動回答過問題。學校對于雙語成績的評價方式基本都是考試（每學期主要是期中、期末兩次考，像實驗小學、海城小學這樣社會認可度高一些的學校有的會有月考；考試方式為出卷子，內容多局限在書本）；這種注重應試分數的考試會使學生語言的聽說能力訓練下降。

故然，目前西藏自治區藏漢雙語教學的整體效果確實有目共睹。但就拉薩市城關區小學的調研情況看來，這一地區這階段的雙語教學確實存在一些問題：民族語言學角度——學籍卡的實施以及語言政策“一刀切”；語言心理學角度——引入第二語言（漢語）的時期過于統一且有一部分人對雙語持消極態度；文化人類學角度——教材與課程的建設對藏漢文化差異注意度不夠且教材的名詞術語不規范、不統一、缺乏相應的輔助教材；教育學角度——藏漢雙語教師嚴重缺乏、業務水平不高、培訓機會少，部分學生自身雙語言基礎較差，進行大班教學、一些教師寬容度不夠、評價范圍狹窄且方法死板。為了民族教育現實和長遠的發展，其存在的不足更不容忽視——“新時期少數民族語言使用和語言教育問題的研究應予以更多的關注。”［27］

［1］M.F.麥凱，M.西格恩著.嚴正，柳秀峰譯.雙語教育概論［M］.北京：光明日報出版社，1989.

［2］拉薩市城關區實驗小學校長.2014年5月筆者訪談記錄.

［3］［9］［10］［16］［20］王鑒.民族教育學［M］.蘭州：甘肅人民出版社，2002.

［4］拉薩市城關區教體局基礎教育科科長.2014年4月9日筆者訪談記錄.

［5］［8］拉薩市城關區娘熱小學語文教研組組長.2014年6月5日筆者訪談記錄.

［6］董霄云.雙語教育的文化探析［D］.華東師范大學博士論文，2006（31）.

［7］拉薩市城關區白定小學校長.2014年6月6日筆者訪談記錄.

［11］［12］拉薩市城關區娘熱小學教務處主任.2014年6月5日筆者訪談記錄.

［13］拉薩市城關區拉薩師專附屬小學一年級某一藏文班女孩.2014年4月9日筆者訪談記錄.

［14］拉薩市城關區拉薩師專附屬小學二年級某一藏文班女孩.2014年4月9日筆者訪談記錄.

［15］拉薩市城關區海城小學校長.2014年6月9日筆者訪談記錄.

［17］拉薩市城關區海城小學教務處主任.2014年6月9日筆者訪談記錄.

［18］［25］拉薩市城關區北京小學教務處主任.2014年6月4日筆者訪談記錄.

［19］［22］周潤年.試論西藏的雙語教育［J］.西藏大學學報.第19卷第4期，2004年11月.

［21］包正樺.近三十年來中國藏區學校雙語教學研究綜述［J］.社科縱橫.第28卷第11期，2013（11）.

［23］西藏自治區教育廳.西藏自治區教育統計數據，內部編印，2009.

［24］李波.教育優先發展背景下的西藏雙語教育策略研究［J］.中國藏學，2012（2）.

［26］萬明鋼，邢強，李艷紅.藏族兒童的雙語背景與雙語學習研究［J］.民族教育研究，1999（3）.

G623.2

A

楊玉蓮（1991-），女（漢族），四川省內江市，西藏大學2013級在校研究生，主攻教育學原理方向。