在線學習：慕課的新模式

穆艷玲

（北京聯合大學 電子信息實驗實訓基地，北京100101）

一、背景介紹

MOOCs（Massive Open Online Courses）術語是在2008年由Dave Cormier和Bryan Alexander提出的，用來描述曼尼托巴大學的一門課程，課程是CCK08：聯通主義課程。[1]第一代的MOOCs是基于數字時代的學習理論“聯通主義”（George Siemens，2004）的課程開發模式，稱之為cMOOCs。另一種模式的MOOC即基于“行為主義”學習理論的課程開發模式被推動和發展，我們稱之為xMOOCs[2][3]。

因為xMOOC是基于認知行為主義心理學基礎上開展的學習方式，他們有可能很快面臨著對教學策略現代化的改進，選擇什么樣的學習理論作為改進教學策略的指導原則，成為MOOCs首要反思的問題之一。以下從聯通主義學習理論心理學和“文化——歷史主義學習理論”心理學兩個方面對這一問題進行了分析。

二、聯通主義學習理論

隨著網絡技術地不斷更新，為適應Web 2.0的學習環境，George Siemens（2004）提出了聯通主義學習理論的核心心理學觀點：學習的管道比管道里的內容更重要。大家知道將來需要什么知識的能力比知道今天需要什么更重要。對任何學習理論來說，真正的挑戰是在應用點學習知識。當某種知識被需要，而卻不知道，有能力切入資源并滿足要求成為最關鍵的技能。[4]

進一步分析，聯通主義心理學認為知識有以下特性：

（1）知識是亞符號。僅僅掌握詞語并不意味著掌握知識；掌握了知識也并不必一定導致掌握詞語。

（2）知識是分布的。沒有什么具體的精神實體對應于“法國是巴黎的首都”。我們所謂的知識是神經元的聯結模式。

（3）知識是相互關聯的。同樣的神經元是“巴黎是法國首都”的一部分，也可能是“我的狗名字叫Fred”的一部分。注意：這是非符號的聯結——這是非理性協調的基礎。

（4）知識是個體的。你的概念”巴黎是法國的首都“，文學意義上與我的概念”巴黎是法國的首都“完全不同。

（5）我們所謂的知識是一種現象。具體的說：知識沒有在大腦中，甚至沒有在他們之間的相互聯結中，因為這里沒有規范的聯結集合與“巴黎是法國的首都相對應”。知識更像是在一系列神經事件或行為事件的認知模式[5]。

通過對這5個屬性的分析，Stephen Downes認為學習是有上下文的，即學習不僅與語言有關系，而且與知識和學習相關現象的整個范圍有關。在接受了學習的網絡理論后，知識不僅包括定量知識和定性知識的學習，也包括分布式知識的學習。分布式知識可以被描述為聯通組織的知識，即一個實體的屬性必須引起或成為另一個實體的順序屬性，從而認為他們是被連接的。從這種連接中總結出來的只稱為分布式知識[6]。

聯通主義學習理論的提出解釋了Web2.0學習提出的挑戰：（a）快速增長的知識，這些使得知識本身是一個動態現象；（b）新種類的產生和知識的外化，使有關嵌入式觀點倍增。但是聯通主義沒有解決學習的其他重要屬性特征，尤其是學習的互動問題。

聯通主義同樣認為：學習行為實質是發生在學習者與其他社區成員之間的交流行為。在Web2.0時代，交流不僅包括文字也包括圖片、視頻和其他多媒體。這種交流形成的資源豐富多彩，有活力且相互聯系，這種資源不僅被專家創建，也被學習者創建[7]。但是聯通主義學習理論并沒有解釋另一個重要的學習問題——許多學習者經歷的問題，關于尋找合適方式與他人去建立和維持進一步的學習對話[8]。

三、文化——歷史學習理論

維果斯基，前蘇聯心理學家，認為心理學研究的重點是要解釋在人類物種（種系發生）和個體（個體發生）水平上高級心理（認知）功能發生的原因。維果斯基理論框架的核心思想是文化、社會相互作用在人類認知的發展中扮演著一個基本角色。維果斯基認知發展心理學包含以下觀點：

（1）文化符號和象征性符號可以作為自我管理認知過程并因此而改變行為的心理工具。這些心理工具的重要性在于它們使人的意識發生了轉變，改變了人的思維過程。不同文化背景下的心理工具不同。

（2）認知發展分為兩個分支，其中一個分支是包括掌握文化的符號系統，另一個分支包括發展推理的文化形式。

（3）認知發展的兩個階段，“兒童文化的發展過程中，每個功能都以兩種不同的水平出現兩次，首先是社會的，然后是心理的；首先，在人與人之間進行心理分類，然后，才是兒童心理內部的分類。”[9]

（4）MKO（the More Knowledgeable Others）：指相對于學習者而言，具有更廣闊的知識和更高的能力水平的人或物。

（5）ZPD（Zone of Proximal Development）：指這樣的區域，在最敏感的指導下，兒童能發展技能，然后自己應用，并發展成更高的精神技能[10]。

維果斯基的“社會——歷史心理學”更多地強調社會文化對人類認知發展的影響，說明學習不是人孤立的行為事件，學習是在社會環境的各元素的作用下促進和發展的，學習不是簡單的刺激與反應的聯結，而是與學習情景的上下文關系密切。Stephen Downes提到的聯通主義主要從知識本身是相互聯系的，是某種認知模式，從而使得學習具有上下文的特點。Stephen Downes僅僅指出知識本身具有上下文關系，學習管道的通暢是知識在節點之間轉移的保證，但是Stephen Downes并沒有提出學生者認知發展間隙之間的橋梁是什么，學習者內部的學習管道是什么？因為Stephen Downes提出因為知識本身的上下文關系，而否認了語言思維的心理學假設[5]。維果斯基不僅指出了學習環境的上下文關系對學習有重大影響，同時指出學生者認知發展間隙之間的橋梁是學習者的心理工具，即符號和象征性符號體系指向人的心理，改變人的思維過程。因為在不同的歷史和文化背景下產生心理工具不同，所有使得人對知識的理解水平有所差異。

維果斯基認為認知的發展源于引導最近發展區的學習，這種學習是人際間的合作伙伴共同構建知識的社會交往中產生的。[10]也就是說，學習是學習者在最近發展區內知識地不斷內化，內化的過程受到社會環境的影響和制約。這種影響和制約不僅影響他們想什么，也影響了他們怎樣想。

四、兩種學習理論指導下的慕課

聯通主義是基于Web2.0學習挑戰下產生的學習理論，Stephen Downes從知識本身的結構說明了學習的上下文關系。知識是分布的且相互關聯的，更像一種認知模式。學習應該從應用點開始學習知識，保證知識在管道中流動的暢通，從而實現知識的轉移。

“文化——歷史學習理論”重點強調的是歷史環境對人認知發展的影響，從學習環境的角度說明學習的上下文關系，同時指出心理工具架起認知間隙間的橋梁。綜合聯通主義學習心理學和文化歷史學習心理學可以預測未來慕課的形式應該有以下特征：

（1）一個網絡社區或網絡共同體。文化歷史學習心理學指出：認知的發展是在社會各個元素的相互作用下產生的，符號和象征性符號（心理工具）與社會文化背景相關。應用于Web2.0學習環境的學習模式MOOCs不應將學習呈現為孤立的個人行為，應將其置于一定的網絡社區或網絡共同體中，通過互動推動認知的不斷發展。

（2）網絡社區（網絡共同體）中的學習者有共同興趣或共同亟待解決的問題。聯通主義學習理論指出：學習的真正挑戰是應用點的學習，通過這個應用點將不同專業節點和信息源聯結起來，構建個人內部知識網絡和外部知識網絡。MOOCs在幫著學習者建立自己的內、外生態網前，首先應該提供給學習者一個學習的切入點。

（3）通過成員在這個網絡社區（網絡共同體）中扮演的角色來區分彼此的身份。對話地建立和維持是學習的一個重要屬性，僅有應用點學習的切入不能保證對話的持續進行，這就需要在網絡社區（網絡共同體）中有組織者或幫助者為對話持續進行提供必要的策略或方案。學習者通過合作使得知識內化發生，學習者能最終應用這種知識，使得知識再次外顯化。不同的學習者內化的途徑和方式略有不同，所以知識的內化存在著變革，同樣將其外顯化時也存在著這種變革。所以在網絡環境中知識呈現多樣性和變化性。

（4）資源的流通和再生。王陸教授提到教師在線實踐社區中的專業學習是一種動態學習（Dynamic Learning），其資源的流動性也是其動態性的一種特征，資源會從最初的初級資源，伴隨專業學習與培訓活動，發展為再生資源，最終經過知識抽取與表征而成為高級資源。[11]MOOCs做為一種大規模的在線學習同樣具有動態學習的特征，伴隨著資源的流通和再生。

根據這種構思，商榷MOOCs學習模式可以嘗試建立在以下兩個教學原則的基礎之上。

（5）在互動和交流中推進學習和認知的發展。為學習者提供亟待解決問題的符號表征系統和引導策略為對話的產生和保持提供可能。從而實現個體知識地不斷內化和外顯。

（6）提供明確的學習方向。在Web2.0的教學環境下，隨著變革地加劇和知識不斷地再分布，導致學習者質疑什么值得學習？正如聯通主義所說知道要學習什么內容比現在已經掌握的知識更重要，在MOOCs的學習環境中應該為學習者提供一個可視的客體，為學習者明確學習的方向。當隨著對話的持續，資源不斷地再生，學習者知識不斷地內化和外顯的變革，這一客體能保持相對的穩定，為學習者提供學習方向。

（7）提供學習支架，促進知識網絡地建立和優化。聯通主義認為學習是通過對知識地選擇建立內外知識網絡，通過不斷優化這一網絡達到不斷學習的目的。也就是說，在MOOCs的學習環境中，不僅為學習者提供學習的方向，還應該盡可能多地在為學習者提供學習支架，為學習網絡的構建提供基礎框架。

五、結論

自2008年MOOCs術語地提出后，慕課的發展在隨后的幾年已經改變了在線學習的方向，由建立在聯通主義學習理論基礎上的慕課，轉向以認知行為主義心理學為基礎的xMOOCs，并且發展迅速。2011年秋開啟了企業與知名大學合作的模式，慕課被譽為“印刷術發明以來，教育最大的革新”，呈現“未來教育的曙光”。[12]但是慕課自提出后也遭受來自學術界的質疑和批評。這種質疑和批評體現在：a.對聯通主義的質疑上，就連George Siemens本人也曾提到：“我不知道聯通主義是否能夠很好地解釋人類的學習。做這樣一個描述和論斷還非常早。然而，在我看來，聯通主義能夠更精確地解釋學習而不是建立一種理論”。[12]也就是說聯通主義更像一種學習觀，還不能解釋當前學習實踐的本質和學習其他重要的屬性。b.在隨后的幾年里慕課的模式有所改進，但xMOOCs僅僅建立在認知行為主義理論基礎之上，將現實的課堂轉移到了網絡上。雖然實現了優質教學資源的再分配和打破了學習的時空限制，卻忽略了學習的其他一些重要屬性，尤其是互動屬性。將學習作為一種復制知識，而沒有更多地注重學習的過程。這些質疑促使人們尋找更好的在線學習模式，在聯通主義和歷史文化學習理論的啟示下提出了慕課的學習策略原則：學習活動的互動性和可持續性及明確學習目標下知識的網絡化。在這種原則指導下的慕課體現出來的特征使其更像一個網絡社區，而不僅僅是網絡課堂。

[1]Cormier,D.：The CCK08 MOOC-Connectivism Course,1/4 Way(2008),http：//davecorm ier.com/edblog/2008/10/02/the-cck08-mooc-connectivism-course-14-way.

[2]慕課[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=jz-Fy5rlYnyyc9JWZ3suv7SQ 3wpShqmCZ50jig9S14_jWYl-NgvHkS0ZGD7Nh6jJDNOOgDP8WVcAVSxVyI8kLuJq.

[3]Becky Sm ith and M in Eng,Hybrid Learning and Continuing Education[C].Springe Berlin Heidelberg,2013.

[4]Siemens,G.：Connectivism：A Learning Theory for the Digital Age.Elearnspace,2004.http：//www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm .

[5]Downes,S.(2006).Learning networksand connective know ledge.Discussion (Paper No.92).Athens,GA：Instructional Technology Forum (ITForum).Retrieved from http：//itforum.coe.uga.edu/paper92/paper92.html.

[6]Downes,S.(2005).An introduction to connective know ledge.Stephen’s W eb (22 December).Retrieved from http：//www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034.

[7]D ownes,S.2012.Connectivism and connective know ledge：Essays on meaning and learning networks.Retrieved from http：//www.downes.ca/?les/books/Connective_Know l-edge-19May2012.pdf.

[8]M arc Claràa and Elena Barberà,Learning onlinemassive open online courses(MOOCs),connectivism,and cultural psychology[J].Distance Education,2013 Vol.34,No.1,129-136,http：//dx.doi.org/10.1080/01587919.2013.770428.

[9]Margaret E.Gredler著,張奇等譯.學習與教學——從理論到實踐[M].北京：中國輕工業出版社,2013.

[10]Lev Vygotsky[DB/OL].http：//www.simplypsychology.org/vygotsky.html.

[11]王陸.教師在線實踐社區學習綜述[J].中國電化教育,2011(9)：30-42.

[12]聯通主義[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/5060218.htm.