以培養學生能力為目標推動高職課堂教學創新——以鋼筋混凝土施工與組織課程為例

□高 雁

任何課程改革只有在課堂展現活力，才是落到實處的真正改革，因為課堂是所有課程的匯集地，又是所有課程的整合、創生地。課程專家古德蘭德（Goodlad）曾把課程劃分為四種形式，即正規課程、領悟的課程、觀察的課程、以及體驗的課程。按照對課程的這種理解，課程還應當包括課程實施過程，也就是教學過程[1]。因此，當高職院校進入內涵發展的時期，我們應當直接聚焦課堂，梳理高職課堂教學存在的問題，明確課堂教學改革的目標，采取措施推進課堂教學創新，是深化課程改革的應有之意，有助于不斷增強課堂育人的時代性、針對性和實效性。

一、高職院校課堂教學存在的問題

教師是課程的真正決策者，任何課程都是通過教師組織實施的，教師的素養和能力決定課程改革的成敗。檢視高職的課堂教學改革現狀，目前存在三方面的問題：

（一）灌輸型教學占主導地位

高職院校近年來在“做中學”教學模式改革方面取得了一些進展，但以教師為中心的單向灌輸型教學仍占據著高職院校課堂教學的主導位置。其產生的原因有三個方面：一是認識問題，一些教師認為，知識是客觀存在的，教學的目的就在于讓學生熟記這些真理；二是能力制約，一些教師缺乏實踐動手能力，難以組織勝任“做中學”教學模式；三是實踐條件的限制，“做中學”需要配套的實踐教學條件支撐。由教師權威控制型的單向灌輸型教學導致學生對課堂教學滿意度較低。

（二）課程開發局限于形式

課程與教學共同構成了教學改革鏈條，課程是方案設計，教學是具體實施，二者相輔相成，互相支撐，共同支撐整個課程改革。然而，要促使課程改革的深化，必須重視課程實施，也就是課堂教學不僅關乎課程的質量，也關乎教學質量。通過課程改革，教師們在課程設計等教學文本方面做得近乎形式完美，但由于開發者缺乏實際工作經歷，不清楚完成這些任務的工作過程及應具備的工作過程知識和職業能力，編寫的學習材料多是學科教材的剪裁，不能體現工作思維，不能引導學生的職業活動；教學設計的思維局限于“程式化”，對教學活動的不確定性考慮不足，以線性的、序列化的方式分別執行不同步驟的計劃，不能有效指導學生的自主學習。由教師設計的課程變成學生課堂實施的課程還需要做出很多的努力。

（三）理論與實踐處于分離狀態

通過“做中學”教學模式改革，對先理論后實踐的分段式教學有了很大的改變，但由于沒有把握“做中學”的本質，只是注意了增加動手做的形式，缺乏理論與實踐的關聯與融合，出現了新的應用導向的學習結構，即在實施項目教學時，由教師主導先進行理論“講授”，學生對理論進行“應用”，然后教師再對實踐操作進行“示范”，學生進行“模仿”，成為一種“微縮版”的“分段式”。由于缺乏對學生工作思維的引導與培養，以及真實工作項目的引入，學生沒有自主嘗試職業活動的實踐空間，或在實施既定計劃與方案過程中進行自我反思的機會，導致難以提升學生的關注度，激發學生的學習動機，也就難以培養學生從經濟的、社會的和生態的負責的角度建構工作世界的能力。

二、高職院校課堂教學改革的方向

伴隨著教學改革的日益深化，高職院校已開始由注重課程開發和拓展，向關注學生學習技巧開發和拓展方面推進。其路徑是：以學生為中心，促進教學目標的重心從理論知識的存儲轉向綜合職業能力培養轉變；促進教學組織形式由教師權威控制型向師生平等參與型轉變；促進課程組織形式由知識導向型向能力導向型轉變；促進教學評價由終結性閉門評價向過程性開放性評價轉變[2]。遵循這一改革的總體指導思想，具體應做好三方面的工作：

（一）促進學習范式轉變

從一些教師的角度看，知識輸出本身是目的，而學生則認為知識是手段，是實現其他的目的。因此，提高課堂教學質量，應該由“提供教學”轉化為“產生學習”，即從重資源輸入向學生學習的產出和學生的成功度轉變。最根本的是要實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己發現和創造知識”轉變。不僅關注教師“教”的質量，更要看學生“學”的效果，為學生自主發現和構建知識創造環境，使學生由知識的旁觀者成為知識的參與者，能夠主動發現和解決問題[3]。為此，可以從兩方面入手：一方面，要繼續推進“做中學”教學模式改革，創造促進“做中學”教學模式實施的條件。另一方面，加強學生小組討論、分析問題、演示匯報、教師點評等以學生為主體的課堂模式，創造輕松和諧的學習氛圍，擴大學生思考與交流的空間，使學生的認知過程成為發現的、探究的、創造的過程，以調動學生的學習積極性。

（二）促進學生潛能發揮

建構主義學習理論認為知識不是獨立于學習者之外的客觀的東西，而是由學習者主動建構起來的。要使得課本中的文字符號本身具有意義，就必須借助教師的講解或者經由學習者憑借個人的經驗去領悟。所以，學習者必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案、想象、發現和發明等經驗，才能借以產生新的知識建構[4]。因此，應進行學習方式的改革，在教師的引導下學生將自覺的攝取與無意識的熏陶結合起來，通過教師與學生、學生與學生，以及與學習項目間的互動，探究、發現職業活動中的概念、問題、技術規則的之間的相互聯系以及運用相關技能為基礎，成為主動的、自覺的學習者；鼓勵學生參與學習過程的計劃制訂、決策選擇、方案實施與評價過程，成為建構的學習者；通過共擔責任，為自己或學習共同體生產知識產品，體驗成就感和職業神圣感，成為協作的學習者和反思的學習者。

（三）促進教師角色轉換

以學生為中心的“做中學”呼喚著教師角色的轉化和拓展。建構主義理論認為，知識不是傳授者獨自給予，而是學習者參與教學，參與課堂，交流，對話，自己構建各自的知識；其次，知識是和所在情境相聯系的，不是普遍的；第三，知識是分配的，知識因為個人的需要不同而有所取舍[5]。教師的教學應圍繞學生學習的全過程和全方位展開，由主要是“授課者”成為學習資源的設計者，從工作對象出發，把勞動組織方式、工具、工作要求和方法等要素組合，創設和提供豐富的環境和資源、經驗和活動；教學活動的組織者，為學習者的協作學習與責任公擔，職業成長與職業認同，個人發展與知識共享等方面整合各種機會；學生學習的引導者，通過必要的講解示范、提供選擇方式、改進學習策略、評價總結反思，促進學生學習能力的提高和學習遷移。

三、高職院校課堂教學改革的策略

高職課堂教學改革在增加實踐環節、團隊合作學習以及報告展示等方面有了很大進步，但要培養學生真正的職業能力和關鍵能力，從鋼筋混凝土施工與組織的課程改革實踐來看，可以從以下四個方面進行探索：

（一）深化做中學

杜威認為,“做”是根本,失去了“做”,學生的學習就沒有了依托。為了讓學生在實際操作中學習知識，必須提升“做”的質量。一般的建筑類課程改革往往將建筑構造進行柱、梁、板等的拆分，忽略了柱、梁、板等構造的“結合部”，然而這些構造“結合部”往往是技術知識和操作技能結合的密集點，也是施工中最為復雜、最容易出問題的地方，在某種程度上成為決定著工程質量的關鍵所在。因此，建筑類課程內容選取應突出、強化構造“結合部”的教學問題，以還原工作任務的真實性，而不是對工作任務進行“教學簡化”。同時，可采取“微縮施工”方式解決“構造節點”的教學問題。在建筑類教學改革過程中，雖然在企業現場教學解決了學做結合的問題，但由于受工程場地、進度的限制，對構件的搭接部位難以進行細致、深入的觀察與學習。為解決此問題，可以利用校內基地對建筑構造進行“微縮”，讓學生通過“微縮施工”獲得實際操作的機會，并通過“做”，真實體驗操作方法、工藝流程，深究構造關系、搭接理論依據等，從而提升解決復雜實際問題的能力。

（二）探索研中學

研究性學習是指學生通過研究性的方式提出、理解和解決問題，并在此過程中形成學習能力、創造能力與相關專業精神的活動。“做中學”教學模式學習的核心知識是工作過程知識，工作過程知識涉及企業技術人員的整個工作過程，它不僅包含工作經驗，而且也包括有關生產目的與生產進程方面的知識，是有關不同的勞動怎樣與企業整體聯系在一起的知識[6]。但現有的建筑類的學習項目主要是依據分部工程組成獨立的學習單元，學生學習的問題相對單一，沒有體現建筑工程施工中職業行動的復雜性、智力性、以及操作中判斷力的重要性等要求。因此，教師在開發學習材料的過程中，應以探究的方式組織知識，設計更加符合工程實際的、引發學生問題意識的具有層次性、應用性、綜合性的問題，以引導學生對整個工作任務的關注，以探究的方式學習知識，發展“關聯能力”和培養整體思維，促進淺層學習向深層學習轉變。課堂教學是對話性實踐活動，在教學組織上，應發揮小組學習協作或協商的作用。建構主義學習理論認為，會話是學生學習共同體分享個體意義建構的重要手段，通過溝通達到對學習內容的共識共享[7]。

（三）創新案中學

“做中學”教學模式中“案例”作為有效的學習載體，在促進學生發展方面扮演重要的角色。案例的價值體現在多樣化、相對的、開放的知識。由于受到場地和學習時間的限制，建筑工程中施工周期長、一些隱蔽工程無法現場展示，一些構筑物只能參觀無法通過實際操作了解建筑過程的整體工藝。對此，可以采取虛實結合的辦法，加強理論知識與實際操作的聯系。一種可行的做法是收集、拍攝、制作、編輯建筑施工問題典型案例的視頻、照片、動畫模擬等影像資料與文本解讀，形成與實體課堂結合的網絡課程，創設豐富的、情境化的問題空間。采取此種做法可以起到三方面的作用：一是在教學過程中嵌入“問題案例”，通過網上學習、分析，課內討論、探究，將豐富教學內容，增加學習的廣度和深度；二是由“問題案例”引發的“錨”，能夠激發學生的學習動機，圍繞“錨”展開教學活動，為學生創造獨立或小組探究的機會；三是建立課程間的聯結，由于“問題案例”具有動態、劣構與開放的特性，能夠促進學習過程中各門課程知識的聯結整合，并培養學生比較分析、概括總結的能力。

（四）提升評中學

在“做中學”教學模式的推動下，評價與教學、學習一起構成了教學過程三位一體的整體，評價目的開始從主要用于甄別向促進學生的發展轉變；評價內容從單純的書本知識向實踐能力和情感態度等綜合素質拓展；評價主體從單主體向多元主體共同參與轉變。職業教育課堂評價必須考慮與職業活動間的聯系。建構主義學習理論認為，學習活動是在一定的情境中進行的，學習情境必須有利于學生對所學內容的建構，學習活動的情境是知識的生長點和檢索線索，是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶檢索的有效提示[8]。因此，教與學成功與否，只能放在具體的職業活動中來衡量。應將真實的職業實踐準則作為課堂教學評價的重要標準，使評價內容與工藝要求、工作標準、職業資格融通，并通過引進企業專家參與評價，使學生認識到評價的真實性和目的性，并通過“現場驗收”等方式評價學習成果，讓學生明確自己的優勢和差距，并通過參與評價結果的交流，提升對職業實踐準則更深入的理解，促進比較與反思與自我調整。

綜上所述，“做中學”教學模式改革的方向是以學生為中心，溝通與整合工作本位學習與學校本位學習，實現課程的實踐性、職業性和開放性，通過設計解決綜合問題、建造復雜結構、分析工程問題案例，評價反思學習成果等革新與深化舉措，培養學生問題求解、計劃決策、操作判斷、批評反思等高階能力，促進學習的有效遷移。

[1]徐國慶.課程涵義與課程思維[J].中國職業技術教育，2006（7）：18-20.

[2]周光禮，朱家德.重建教學:我國研究性學習三十年述評[J].高等工程教育研究，2009（2）：39-49.

[3]劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（8）：1-6.

[4]鐘啟泉.課堂轉型的挑戰[N].中國教育報，2015-03-16（8）.

[5]潘光.內涵建設的關鍵是軟件[N]，中國教育報，2013-03-19（6）.

[6]徐涵.以工作過程為導向的職業教育[J].職業技術教育，2007（34）：5-10.

[7][8]陳哲.論基于工作過程課程開發的理論基礎[J].中國大學教學，2014（1）：60-63.