“誰來教”決定“教什么”與“怎么教”
——李明哲《都江堰》教學實錄點評（二）

☉江蘇省昆山市國際學校劉恩樵（特級教師）

“誰來教”決定“教什么”與“怎么教”
——李明哲《都江堰》教學實錄點評（二）

☉江蘇省昆山市國際學校劉恩樵（特級教師）

李明哲老師的課錄我讀過不少。現(xiàn)在又讀了他的《都江堰》教學實錄，我的第一感覺就是，這又是一堂“含金量”較高的課。所謂含金量，現(xiàn)在多指某一事物的內(nèi)在質(zhì)量。李老師《都江堰》教學的“內(nèi)在質(zhì)量”是頗值得提煉與研究的，這種“內(nèi)在質(zhì)量”就是他對“理性語文”的思考與實踐。

一、教什么，凸顯語文教學的宗義

教什么，一直是困擾語文教學的一個大問題，甚至是方向性的問題。這一方面是因為語文教學的性質(zhì)總是在搖擺中難以確定而帶來的，另一方面也是受語文的綜合性與豐富性而決定。所以，審視一節(jié)課是否是正宗的語文課，是否是優(yōu)秀的語文課，首要的標準是“教什么”。只有引導學生學習“語言文字運用”的課，才是體現(xiàn)語文教學宗義的課，才是盡了語文課的本分的課，也只有這樣的語文課，才是理性的語文課。

《都江堰》教什么呢？李老師在教學設(shè)計完成后也查閱了一些資料，他發(fā)現(xiàn)“語文老師一個個儼然成了水利工程專家，抓住工程原理不放，讓學生的心遠離了文本。”李老師顯然是不贊成這樣的做法的，他主張“言語內(nèi)容不宜作為語文教學的根本目標，應(yīng)該盡量少涉及，著力點宜放到言語的形式上。”李老師的觀點是正確的，他的課堂也是這樣落實的。他在《都江堰》這節(jié)課的開始就很明確“拜讀《都江堰》，問道余秋雨。這里的‘道’指的是寫作之道、為文之道。”接下來，整節(jié)課圍繞理清思路、揣摩寫法、版本比較、文筆精粹這四個環(huán)節(jié)展開。我們可以清晰地看到，每一個環(huán)節(jié)都是緊扣“言語形式”這一重點的：“理清思路”以“你估計他們會對《都江堰》做怎樣的刪改”與“《都江堰》使你對‘散文’的理解產(chǎn)生了怎樣的影響”為引導問題，讓學生整體上感受余秋雨散文的特點；“揣摩寫法”重點讓學生揣摩余秋雨散文的章法與文采；“版本比較”讓學生理解“寫作技巧重點之一在于‘統(tǒng)一’”；“文筆精粹”則重在品評余秋雨散文語言中的“文化詩性”與“哲理詩性”。

總之，李老師將《都江堰》作為學習文化散文的“例文”，以言語形式為著力點，并以此來理解言語內(nèi)容。這應(yīng)該是深得語文教學宗義的。

二、怎么教，彰顯課堂設(shè)計的精到

確定“教什么”的過程，本身就屬于“怎么教”的范疇。可以說，李老師對《都江堰》一文教學內(nèi)容的選擇，就是教學設(shè)計的一部分。除此，《都江堰》的教學在課堂設(shè)計上還是有很多可圈可點之處的，都呈現(xiàn)出“理性語文”的魅力。

首先表現(xiàn)在斷其三而守其一。《都江堰》共分四個部分，李老師知道在一節(jié)課的時間里無法做到對這四個部分都作分析，于是，他根據(jù)課文內(nèi)在的結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)系，指導學生有選擇地重點精讀第二部分，即實寫都江堰的部分，重點展讀與研磨，揣摩寫法。

其次，以鏈接促深思。說實在的，學生對《都江堰》一文的理解是有一些難度的。李老師為了引導學生解讀，他智慧性地運用了許多鏈接材料。可以說，這些鏈接材料，就是學生打開文章意義之門的鑰匙，或者說是越過理解之隔的津梁。比如，教者引用余秋雨自己的話：“我心底的山水并不完全是自然山水，而是一種‘人文山水’。”“人、歷史、自然混沌地交融在一起了。”“我是從文本文化走向了生態(tài)文化。”有了這樣的鏈接，學生結(jié)合《都江堰》來感受余秋雨散文的特點，就變得水到渠成了。

再次，將版本之別化為教學資源。余秋雨的《都江堰》有兩個版本。李老師巧妙地抓住新、舊兩個版本之異，將其作為教學資源，以此引導學生比較，這讓學生獲得了解讀文本的一種方式。即如魯迅所言：“應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會；那么不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。”而且，對文章寫作需要“統(tǒng)一”這樣的基本策略有了清晰的認識。

三、誰來教，示顯理性語文的智慧

《都江堰》是一篇文化內(nèi)涵豐厚的散文，讀此文可見余秋雨淵博的文學和史學功底，以及豐厚的文化感悟力和藝術(shù)表現(xiàn)力。余秋雨為當代散文領(lǐng)域提供了嶄新的范例。那么，置身李老師的《都江堰》教學的課堂，則可感受到李老師豐富的知識積累、獨到的文本解讀以及語文教學的理性思維。李老師為理性語文又提供了一個很好的案例。余秋雨的《都江堰》需要李老師這樣的語文老師來教，也只有這樣的語文老師才能帶領(lǐng)學生問出《都江堰》的“道”來。

《都江堰》的教學中有三點可以說是顯示了李老師的獨到之處：一是豐富鏈接的背后是教者豐厚的積累。從對《文化苦旅》的研讀到對余秋雨的文化符號的解讀，從對文本解讀方法的提煉到對文化散文分析的一般策略，李老師能夠適時引用作者以及孫紹振、魯迅或者是《美國語文》書中的一些論述，植入課堂，印證文本，讓學生化難為易，觸摸文本內(nèi)核。二是善于整合教學資源，顯示了教者的教學智慧。版本之別，不能不說是一個很好的切入點與突破口。巧用版本之別，這一方面彰顯了李老師教學設(shè)計的精到，從另一個角度來說，更顯示了他智慧的教學感悟力與執(zhí)行力。三是李老師的《都江堰》的教學很好地實踐著他的“理性語文”的主張。李老師曾說過：“語文教學，首先是一門科學，科學就離不開理性。從我個人的教學經(jīng)驗來看，充滿思辨性、思維挑戰(zhàn)性和豐富生命體驗的語文課是學生真正喜歡的，而且，學生的思維水平也是不可低估的，不必擔心學生夠不到這樣的高度。”《都江堰》的教學就是這樣一節(jié)充滿理性的課。整節(jié)課既不偏離都江堰的文化意義，滑向其工程原理，也不偏離《都江堰》的語文價值，滑向其文化解讀。既有思辨性的思維挑戰(zhàn)，如“《都江堰》使你對‘散文’的理解產(chǎn)生了怎樣的影響”，又有觸及學生生命體驗的呈現(xiàn)，比如：“反對的聲音呈壓倒之勢。學生紛紛說出各自的理由，在我故意的一再追問下，才只有五個學生贊成合并。”此處，雖說學生的“聲音”不一定正確，但它畢竟是“聲音”，課堂上，我們需要的就是產(chǎn)生“聲音”的過程，而不一定要過分介意“聲音”的對錯。