論作為設計科學的教育學

陳玉和

論作為設計科學的教育學

陳玉和

(山東科技大學經濟管理學院，山東青島266590)

科學的元分類;教育學;設計科學;設計范式;事理邏輯;教育設計;教育范式;合目的性

學界對教育學的歸屬一直爭論不休，科學的元分類結果表明教育學屬于設計科學。設計是教育的(邏輯)起點，教育設計強調如何可能是教育學的邏輯起點。科學的設計是通向目標的基本保障——實現合目的性的手段。優秀的教育是優秀的設計，優化設計是事理的實現，事理追求即是行動系統最優化的過程。教育的事理研究追求最優化的教育教學方法——教育系統工程。優秀的教育模式是教育家針對教育教學所做的設計創新創造。科學的教育教學模式會為培養社會需要的大批優秀人才提供可能性，“掌握學習”教育模式是科學意義上的設計創新教育模式;基于哲學理念建構的教育教學模式其可復制性會受到很大的制約，與科學的教育模式存在的差異可能是量級的。

在“科學的元分類”①中，將教育學歸為第三類科學——設計科學②。與設計科學并列的科學有:第一類科學是形式科學，如邏輯學、數學;有的也將哲學歸入形式科學〔1〕(但歷史的趨勢是“哲學向元科學演變”〔2〕，“科學進場，哲學退場”①，在未來的時代，哲學還是否能夠存在是一個難以預料的事件)。第二類科學是解釋科學，包括對自然現象和社會現象的解釋。解釋科學也稱為實證科學，如物理學、化學、地理學、地質學、生物學、經濟學的大部分、歷史學……

教育學遭遇了與管理學同樣的命運③，長期以來學界對其科學屬性爭論不休。當然教育活動與管理活動同樣歷史悠久，教育學也如管理學一樣出現得很晚。設計科學也稱為行動/實踐科學。在遠古時代人類沒有任何科學的時候，就基于直覺和經驗開始了教育與管理實踐，只是距今三千年左右，人類的教育管理才規模化、復雜化，尤其是近現代的發展對教育與管理的要求達到了空前的高度，人們的經驗和直覺已經遠遠不能滿足實踐的要求而開始孕育發展起了教育學和管理學。教育學、管理學等設計科學的真正發展得益于解釋科學的高度發展，沒有解釋科學提供的原理、定理、分布規律等，設計也不能確認未來的可能如何及應該如何的問題。

有關教育學的屬性的爭論有很多論文、專題著作，因此，本文不梳理關于教育學研究的爭論，而是基于“設計科學的范式”來討論教育學發展的實踐體系結構，力爭達到對教育學是設計科學的全方位的論證說明。具體從以下幾方面來闡述:(1)關于“教育”邏輯起點與“教育學”的邏輯起點;(2)教育的起源與教育實踐考察;(3)現有教育學的體系原理告訴了我們什么;(4)杰出的教育模式給我們的啟示;(5)魏書生的教學法與布盧姆的掌握學習原理——創新性的教育模式;(6)關于教育問題中的解釋方面與教育活動的設計方面;(7)困惑中的思考與突破。

一、關于“教育”的邏輯起點與“教育學”的邏輯起點

國內對學科科學研究的邏輯起點這個問題的研究有時候讓人感到不知其所以然，譬如說“一個學科的邏輯起點有多個”等，這是一種什么樣的邏輯呢?

所謂邏輯起點，用恩格斯的話說，就是指“科學應該從何開始?”這就是說，邏輯起點就是范疇體系的起始范疇。“從最簡單的基本的東西出發……因為這里，在這些基本東西那里，‘全部發展就在萌芽中’”。因此，邏輯起點是一門科學的起始范疇，以它為基礎可以推演出整個科學的體系〔3〕。

教育的邏輯起點當然是作為行動的教育可進行的基礎，沒有這個基礎，教育活動是根本無法實施的。教育的邏輯起點與教育學的邏輯起點既有聯系，又有區別。教育的邏輯起點是回答教育是如何可能的，而教育學的邏輯起點則是“如何確保實施的教育具有科學性”。我們的研究結論是:教育如何可能的問題與人類采取任何行動如何可能是同一的——基于設計方案實施教育(人們也基于設計方案完成各種各樣的任務)，教育設計方案是教育活動實施的“純客觀存在”，沒有教育方案就不可能有后續教育活動的發生。在不引起誤會的情況下我們也將“教育設計方案”簡稱為“教育設計”或“設計”。那么“設計是如何可能的”呢?這是“設計學”或“教育設計學”——“教育學”的邏輯起點——“教育學”研究的“純客觀存在”。教育設計是解決教育如何可能的——教育學是解決教育設計如何可能的——設計如何可能的設計學(設計科學)——教育學是“設計科學”。

教育的邏輯起點是以“胚芽”——“設計”的形式包含著教育學研究對象從低級形式到高級形式運動發展時，一切矛盾中最基本、最主要的矛盾運動〔3〕④。

“設計”作為一種“純存在”當然是被人們思考過億萬次的，而且可以講是思考過無數的億萬次的活動。教育作為人類最神圣、最偉大、最持久、投入也最多、最廣泛的活動，在人類社會的發展進化中的展開是不是符合設計的邏輯呢?教育學是不是設計科學呢?我們在下面就進行具體的考察與討論。

二、教育的起源與教育實踐活動考察

動物生物體對子代的關心與養育是一種天性使然。作為地球上最高智慧的人類對教育的熱心與投入則是宇宙中最為突出、無與倫比的。“哲學人類學”中所宣稱的人的發展未完成性〔4〕即使不能完全歸功于教育，教育的功勛也絕對不可磨滅。尤其是人不僅受教育于父代，人還發展出了自我教育的能力。人在他用具體的物質來實現之前就能夠看到他要實現產品的具體樣貌〔5〕，杰出的人物在他們成為杰出人物之前就看到了他們在輝煌時期的樣貌舉止。所以人不僅僅是在建造物品的時候是一名藝術家，人們在培養教育人的時候同樣表現出令人驚嘆的藝術家特質⑤。當然筆者不是要對人類自身奉承，只要我們有美的眼睛，我們在任何地方、任何時候都會看到美的東西，世界是充滿美的。美和藝術是我們生活都需要的，但是我們又時時感覺到周遭打動我們的東西是越來越少。

從最初人類有意識的教育來看，人們最需要做的事情就是要構思考慮教什么、怎么教、如何衡量教的效果等。這種關于教育的內容與形式、教育的效果測量都是要進行精心考慮仔細設計才能很好解決的。盡管在教育起源時期，人們還不能做出多么詳細科學的設計，但可以肯定的是，如果沒有哪怕是最簡單的考慮，教育活動從根本上講是無法實施的。當然隨著社會分工的產生，教育工作的專門化也許是最早實行專門化的領域之一。古代沒有教育學，人們憑著直覺并沒有偏離教育本來應該如何進行的軌道，而在今天這可稱之為科學昌明的時代，人們對教育學是干什么用的、教育學是什么科學倒變得不知所以然了，確實令人痛心。不過早有教育學研究者申言“教育學已死”〔6〕⑥。不合邏輯的教育學就不是教育學，這樣的教育學當然應該死去。有關教育現象問題和與教育相關的規律問題筆者在后面專門討論⑦。

三、現有“教育學”的原理體系告訴了我們什么

近代以來的教育學都研究了什么樣的問題，這些問題是否具有合理性，我們又應該怎樣從設計科學的角度來看待這些教育學的研究成果?

人類實踐活動問題的科學與自然存在問題的科學，其根本的區別就在于一種是“目的論”的——以“合目的性”為宗旨;另一種則是“決定論”的，以說明存在方式為宗旨。在教育學研究中，絕大多數研究者都自覺不自覺地采取了“目的論”的處理方式——以目的引導行動體系的建構。那么我們從傳統的科學準則(四大準則:決定論、經驗主義、經濟性、可驗證性)〔7〕來看，這是排除以“目的論”為研究對象為科學對象的根本所在。但從科學方法(四種方法:權威、直覺、邏輯、觀察)〔7〕來講，解釋科學與設計科學又是無差異的。

建構有效的教育體系是一項持續不斷的事業，在教育活動中充滿了設計。學界普遍認為夸美紐斯的《大教學論》是最早的教育學著作。我們從他正文的開始所做的說明可知:教育學是使教育有效的學問。“教學藝術的用途”對家長、對學生、對教師、對學校、對教會、對國家，甚至于包括了對學校的改良都是極端重要的。事實上，人類的所有實踐活動都是具有藝術性的創造與創新。教育學不是研究所謂教育現象和教育規律的學問。從直覺上講人們將教育學看成如何教(know－how to instruct)，并不是一個壞問題，“構思如何教育這樣一種實踐”是人類已經思考過了億億萬萬次的事情，難道人們不知道或者不追求教育的效率與效果嗎?如何教育是好的教育不值得人們去探索嗎?無論今天人們如何要求教育學做什么不做什么，最早的教育家夸美紐斯憑著他的直覺追求認為:“教會與國家的改良在于青年得到合適的教導。”〔8〕

我們再看看赫爾巴特的著作《普通教育學:由教育目的引出的普通教育學》，從其書名我們可以看到教育學是為教育目的服務的，也只有為教育目的服務的教育學才是對教育活動有用的學問(知識)。那么教育學為教育目的服務要解決什么問題呢?在此我們不討論赫爾巴特《普通教育學》的具體內容，只從其書的目錄進行分析研究。這些目錄內容對今天的教育有什么是不需要的、又有什么是不妥的，還是這本經典教育學著作放射出了永久的光芒?如果說這些問題都是切實的，那么我們解決這些問題的方式方法是什么呢?我們是不是應該根據教育目的——合教育目的性來考慮各方面的因素，從而構思解決方案——設計解決教育教學問題的方案呢〔9〕?

在21世紀的今天，無論教育是什么科學，人們對教育行動的設計深度與廣度已經到了一種極高的程度。這種設計工作當然是循著教育完善與教育發展的方向前進——遵循著教育教學目標體系的要求的。如果說人類最初的教育比較簡單、單一，那么今天，不論是發達國家的公民教育，發展中國家的公民教育，還是貧窮落后的不發達國家的教育，只存在教育水平、平均接受教育的年限以及教育教學的科學體系的差異，其基本教育目的、提出的教育要求都越來越趨同。

美國是當今世界上教育面最大的也是教育程度最強的國家之一(中國現在每年授予學位的人數、總的在校學生數都是世界第一，所以將大和強放在一起來衡量，美國不是第一)，如果只從強的角度來判斷，美國在今后相當長的時期都還是世界上教育最強的國家，美國的教育理論水平與教育設計水平都將是世界上空前的和最高的，在建構世界最高水平教育中遠遠走在世界各國的前面，這一點從美國2061年計劃對科學教育所做的設計計劃可見。美國科學促進會在1989年編制出版了《面向全體美國人的科學》;在上世紀90年代編制出版了《科學素養的基準》，書中提出了對美國公民從幼兒園到K12的所有兒童與青少年的要求。在2001年，《科學素養的導航圖(Atlas of Science Literacy)》問世，該導航圖將浩如煙海的各類科學知識進行結構化、過程化處理，這本身就是一項重大而偉大的科學工程，在科學教育的意義上可與任何一項有形的科學工程相比，猶如登月工程、生態圈1和生態圈2等。喬·羅斯曼博士稱“《面向全體美國人的科學》描述了每一位被認為有素養的成年人在科學、數學、技術方面所應具備的知識和技能，而《科學素養的基準》則設計了達到這些素養發展之路的認知步驟。……《科學素養導航圖》清晰地闡釋了這些認知步驟之間概念性的聯系。”〔10〕筆者認為這是一項對科學的基礎與前沿、總體與局部、關鍵與一般的縱覽、橫看、豎切的處理，從而使得培養有科學素養的公民活動有目標、可操作、能測評。

這是美國科學家在從教育要達到認知、情感與操作技能三元共同提升的人的建構工程后又一個重大的教育創新創造工程。我們過去一直在強調培養全人，但全人到底如何理解是科學合理的呢?當今教育目標分類學是不是提供了一種比較完美的體系框架呢?我們或許可以按圖索驥。

觀照各種教育學，我們可知它都沒有背叛教育對教育學的期望，教育學沒有像管理學那樣走向實證的道路。教育學研究的是如何進行教育的問題，只是教育學沒有真正自覺地從設計科學的要求出發，依據設計科學的研究范式發展教育學，也即教育學還沒有走上自覺的道路。但比較吊詭的是人們發展了一門“教育技術學”的教育學科。但教育技術是什么科學呢?是關于教育的工藝技術嗎?教育技術學又要解決什么樣的教育問題?教育技術學似乎還是一個比較國際化的稱謂，但筆者不同意這種幾乎是無厘頭的稱謂。“技術科學”是我國上世紀50年代開始的一種叫法，是指比理論科學低一層次的科學，不是我們習慣上接受的與“科學學”相對應的“關于技術的科學”，是指工程科學。但工程科學如何稱謂，要不要從詢問工程是如何可能的來尋找其可能正確答案的線索呢?當今還有人專門研究“技術科學的分類”⑧問題。技術科學到底是一類什么樣的科學呢?是解決什么性質問題的科學呢?命名為“技術科學”是否名正言順?有無鳩占鵲巢之謬?“技術科學”是真正揭示了相關問題的特質，還是一種附會?筆者也認為應該有技術科學的學科科學，但筆者所說的技術科學是研究“技術現象的科學”，而且肯定是可以成為一級學科的“技術科學”。無論是“教育技術學”或者“教育技術科學”，它到底要解決什么樣的技術問題呢?是專門開發教育教學技術嗎?在什么意義上進行教育技術的開發呢?如果不是開發專門的教育教學技術，那么是要整合教育教學技術嗎?而整合教育教學技術的平臺是什么呢?這無論如何也找不出“教育技術學”存在的邏輯基礎。如果說“教育技術學”需要一個整合的平臺，那么這個整合平臺就非得叫“教育技術學”嗎?實際上應該名之為“教育設計原理”，這樣才將教育學落到了實處。我們的教育工作者為了搞好教育工作一直在進行著各種各樣的設計，也在各種各樣設計中匹配了各種技術。因為教育工作的復雜性，設計工作的自覺性還需要大幅度地提升，當我們能夠實施教育教學工藝設計的時候，我們的教育學就真正走向成熟了。人類正在走向技術化世界的途中，無論是波茲曼申言的“童年的消逝”、“娛樂致死”，還是赫胥黎宣稱的人類命運，都僅僅是一種可能性，但人類的理智無疑會戰勝這種極端的悲觀主義情緒。

“教育技術學”是一種無厘頭的學科名稱，但這并不是否認教育教學需要技術，并有技術和技術問題。只是這些相關技術不一定是專為教育而產生的，也即教育技術不是一種獨立的存在，教育技術是匹配到教育過程中的技術，它影響到或者說是為了使教育內容與形式、教育目的與手段的高度和諧。從美國關于教育技術的提法、來源和演變過程來看，“教育技術學”的提法從來沒有在理論上界定、闡述過。無論是1970年的報告，還是1972年、1977年、1994年以至2005年的最新版本，都沒有走向教育技術學的跡象，更多的倒是趨向教育系統設計或教學工藝設計的要求⑨。可見是將教育技術衍義為了教育技術學，因為本來就不存在“教育技術學”這個學科。另一種情況是在科學分類上進行的。有一種觀點是將理論科學與應用科學分為不同層次的科學，將技術科學看成是應用科學。1957年錢學森先生在《科學通報》上發表了《論技術科學》一文，于是在教育領域就出現了“理論教育學”或“教育學”與“教育技術學”相對應的概念。

楊開城和王斌在《從技術的本質看教育技術的本質》一文中闡釋，“教育技術是育人技術及其創新整合的技術，核心是教學設計技術和課程開發技術”〔11〕⑩。其實從解釋的角度看，是不能用技術解釋技術的，用技術解釋技術就是同義反復，因為從基本的邏輯講，它沒有給出任何有用的科學信息。

對教學設計技術與課程開發技術，我們是否可以改稱為:“教學設計規范/模式”和“課程開發規范/模式”呢?任何一項教學都是要實現一系列目標的，在確定的技術社會環境條件下，我們總有一種相對優越的實現方案，而且我們在不斷的教學設計中還可以實現創新創造性的發展，它們當然都是集成的綜合性的技術。教學設計技術是需要開發(R＆D)才能夠形成的，而開發了“教學設計技術”就形成了教學的設計模式。同樣對于課程開發技術也需要做這樣的理解。我們要開發“課程開發”的技術，一旦開發出“課程開發技術”，那么我們就擁有了“課程開發模式”，有了模式，以后的教學設計、課程開發就容易了。“讓一切變得容易”就是社會發展出了解決各種各樣問題的模式——模式高度豐富。教學設計技術與課程開發技術都不是一般意義上的技術，它們已經上升為教學設計規范/模式與課程開發規范/模式，當然它們都是回答如何進行教學設計及怎樣進行課程開發問題的。

但教育活動必然是科學、技術與藝術的復合、綜合。科學原理是基礎，技術方法是手段，藝術化的表現形式則具有審美的愉悅——使學習成為一個快樂的過程。教育教學工藝如同產品生產工藝、表演藝術、醫生手術、宮殿建筑等。

設計出整合的、杰出的教育教學模式是一項重大的技術創新，“掌握學習”就具有這樣的特征。魏書生的六步教學法就是設計(開發)形成的一種教學模式，凱洛夫的五步法教育也是一種設計開發的教育模式，布盧姆等的“掌握學習”同樣是一種設計開發出的教育教學模式，各種得到承認的教育教學模式都具有豐富的教育技術內涵。但這些都不是“教育技術學”帶來的，而是人們為提高教育教學效率和效果創造的教育教學模式(技術體系)。

我們還可以這樣講，教育教學技術是伴隨教育教學的發展而發展的，人們也一直在改進提升教育教學技術，教育教學技術是因為人們對教育教學手段、方式的不滿意而創新創造的結果，當然，我們知道技術是具有多宜性的〔12〕，也即可以通過借鑒吸收其他行業部門的技術應用于教育教學過程，使教育教學又快又好。教育技術如人類創造發明的所有技術一樣都是設計的產物。

四、杰出的教育(教學)模式和優秀教材體例結構給我們的啟示

在人類歷史上，自從文明發端，教育就成為人類最關注的活動或問題，能為一個地區、一個國家培養大批的精英人才，是一個地區或國家興旺繁榮的基本保障。有文字記載以來，各個時期不乏大的教育思想家、教育實踐家和教育家。在近現代以來教育家輩出，教育的繁榮發展對教育家提出了更多更高的要求。教育固然是藝術，但教育家如何化蛹為蝶?他們除去特有的素質外，他們的教育行為又體現了怎樣突出的科學原理或邏輯?

真正的教育家首先是一個思想家，能夠達到或超越對時代的認知與把握，能提出對時代的認知要求、對人的教育目標以及實現教育目標要教育什么、怎么教與怎么學等。在不同時代對這些問題的回答以及教育實踐是不同的。在古希臘蘇格拉底是最出色的智者，他根據希臘城邦的發展水平、時代要求或者說根據他個人的堅定信念與愿意或渴望弄清楚事物來龍去脈的青年進行對話。蘇格拉底這樣的一種教育方式是在人類社會處于混沌未開將開的時期，蘇格拉底等一些思想大師正是“思想范式的創造者”〔13〕(德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯在《大哲學家》一書中將蘇格拉底、佛陀、孔子和耶穌四位古代圣賢界定為“思想范式的創造者”，同時還將這四位圣賢在世的那幾百年命名為“軸心時代”)，所以日本教育研究者大河內一男和海后宗臣等著的《教育學的理論問題》對蘇格拉底的評品是極端錯誤的典型〔14〕。蘇格拉底作為思想范式的創造者，豈是一般研究者所能理解與評說的呢?更為不恰當的是，怎么可以以20世紀的科學水平和使用方法、工具標準來要求二千三百多年前的范式創造者呢?何況今天蘇格拉底對人類的影響仍然是廣泛而且深刻的。在這里我們所要說明的是，蘇格拉底所實施的對話式教育是根據其所形成的思想范式來精心構思、全面設計的嚴謹科學的教育方式。筆者深深為雅斯貝爾斯關于蘇格拉底作為思想范式創造者的嚴密精到的研究所嘆服。蘇格拉底的思想范式就是他教育范式的根柢，它們是一體兩面的，這也與我們所說的當代教育家要求的反映當代哲學對世界的洞察認知所得的回應相一致。哲學家對社會的真切認知如果沒有教育家、政治家們的實時回應，我們的社會就會停滯，甚至會發生混亂;哲學家如果不能對他所處世界的真實情況通曉，理解其機理，把握其玄機，指點其要津，這個時代與這個國家地區都將是悲哀的。

孔子是早蘇格拉底約80年的中國大思想家和大教育家，雅斯貝爾斯也將其列入思想范式的創造者行列。孔子在中國歷史上的地位以及當代的影響仍然可以用巨大來表述，作為思想家的孔子與作為教育家的孔子是一致的，他處于那樣幸運的時代，他能夠根據他創立的思想范式進行教育實踐，無論是在2500多年前，還是在今天，如果沒有建立對時代的認知范式并實踐其教育工作的思想，那么可以肯定他不能成為真正的教育家。因為孔子思想范式的特殊性，他的教育范式也具有了他個人的獨特性，孔子創立了思想范式，也創立了教育范式。

大哲學家們作為思想范式的創造者，即是認識世界與解釋世界的模式建構者;大教育家發明或創造了杰出的教育模式，同時基于對世界或社會的理解，也塑造了他們的教育行動實踐，他們對人類教育的貢獻永垂史冊。而這樣偉大的思想家、教育家并不是經常出現的。在文藝復興和產業革命之際出現了一批思想大家和教育大家;第二次產業革命時期(19世紀中下葉至20世紀中葉)又出現了一批大思想家大教育家，這個時期最杰出的大思想家、大教育家的代表就是杜威。

自19世紀以來偉大的思想家辦教育并且還成為偉大的教育家的人越來越少了，杜威的出現是人類的幸運，偉大的思想家將偉大的理想變成了偉大的教育實踐。杜威既是學校教育家，更是社會教育家，是引領美國近百年持續發展的偉大導師，是將偉大的思想模式轉化為偉大的教育模式的教育大師、巨匠。杜威是否可與二千多年前的蘇格拉底、孔子相比呢?杜威不僅是思想上的追潮逐浪者，還是一個行動主義者，因對美國及后世的影響他被稱為人類歷史上的超級巨星。如果雅斯貝爾斯有機會能夠評價杜威，會對其做出何種結論?是否也將其視為思想范式的創造者?偉大的思想家都是能夠洞察時世與社會的，但不是所有偉大的思想家都既能洞察社會又深入社會，而且是偉大社會的創造與革新者。縱覽人類文明史，可有超越杜威大師的他者呢?

由偉大思想范式創造者實施的教育革新，他們的思想范式就是對教育實踐的偉大構思——設計，而且是科學的偉大設計，不論是蘇格拉底、孔子，還是杜威，均是如此〔15〕。

近代教育家都做了什么，又怎么做才使他們成為了教育家呢?教育家在教育工作中發現了什么教育規律沒有?事實上，除去教育家所進行的合目的性的創造與創新外，沒有任何規律的描述。他的創造創新從根本上講是遵循了建構邏輯的事理范式，創立了關于教育學的各種規則規范(有關事理的問題我們在后面還有專門的討論)，而不是違背事理要求的任意而為。而且其創新創造本身就是設計的產物〔1〕，沒有科學的設計哪能來創造創新呢?所以當我們說一切準備停當，即我們根據設計的要求做好了各種行動上的準備時，一切正常的及可能的意外都已經在設計預料之中了。

意大利幼兒教育家瑪利婭·蒙臺梭利(Maria Montessori，1870～1952)接受的是醫學教育，是意大利第一位女醫生、女醫學博士和女權主義者。她是精神病院臨床助理醫生，在診療殘疾和低常兒童的過程中，對兒童教育發生了興趣，因此她又從醫學轉而進行幼兒教育，這樣的輕易轉行是與她接受了嚴格的醫學科學教育、掌握了科學的研究方法有關，因為現代科學分類理論醫療科學與教育科學是同一類的科學，她不需要什么特殊的轉換成本——為了實現目標而解決問題。她轉而研究和通過實驗使殘疾和低常兒童通過了小學的各科考試——最終創立了蒙臺梭利教學法。

瑪利婭·蒙臺梭利去世雖然超過了60年，但其教學法仍然受到世人的追捧，這充分說明她的科學教學法的生命力的持久〔16〕。蒙臺梭利教學法是什么呢?其實就是基于設計創造發明的幼兒教育模式。蒙臺梭利教育法對殘疾和低常兒童教育的成功，也是布盧姆的“我們的學生都能學習”的先期證明。

在20世紀的前蘇聯，蘇霍姆林斯基是享有世界聲譽的教育家，因其著作甚豐，所以也被稱為教育理論家。他是如何成為一名取得如此高成就的教育家的呢?他與一般教育工作者有何區別?教育家是天賦異秉的人嗎?教育家最重要的特質是什么?蘇霍姆林斯基推行的全人教育和將帕夫雷什建設成為世界知名的中學，他是如何做到的呢?

作為一種社會人類文化現象，帕夫雷什中學的成功可能有眾多社會政治經濟文化的因素，當然我們可以將其視為一種現象——帕夫雷什(中學)現象，但其成功的邏輯還是值得我們追問和探討的。在偶然的現象背后必有其必然的機制與邏輯。

作為一種社會現象，帕夫雷什中學的崛起到鼎盛時期是二戰結束后的二十多年，也即是前蘇聯在上世紀40年代末到70年代初的社會發展蒸蒸日上時期，整個前蘇聯的社會都充滿著生氣。這個時期既需要英雄，又需要優秀杰出的學校，也是一個產生英雄及優秀而杰出學校的時候。前蘇聯作為世界兩大陣營中的一方，其氣勢也讓以美國為首的另一陣營不可小覷，在此背景下，作為競爭力基礎的教育競爭力當然不能或缺。蘇霍姆林斯基是一個教育英雄，更是一個教育思想家和理論家，他正好得到了這樣一個發展平臺——帕夫雷什中學，他以他的人格力量和教育科學素養成就了他的教育家事業。我們可以將蘇霍姆林斯基當帕夫雷什中學校長的時期看成是其事業最鼎盛的時期，因蘇霍姆林斯基具有教育家的才能和教育管理家的素質，在全校師生的配合下，成就了帕夫雷什中學的時代。

帕夫雷什中學的成功有它偶然的因素，但是我們還要強調其必然性，偶然性是不可復制的，而成功的必然邏輯卻是我們可以持續享用的大餐。人類從必然王國走向自由王國的過程中，正是遵循了合目的性的實踐/設計邏輯——也即帕夫雷什中學是蘇霍姆林斯基精心謀劃，其同仁和在校學生參與創造的。一所學校的成功比一種教育模式具有更大的意義與價值，對它的復制也更難。

對于帕夫雷什中學的成功，我們可用設計科學的語言進行描述:他們的組織運行設計是合目的性的——在辦學和教育中做了正確的事，也正確地做了事。培養全人并不是一個有多么難的事，教育家蘇霍姆林斯基用了十年左右的時間就打造出了杰出的、享譽世界的帕夫雷什中學。科學的治理、科學的制度設計不僅僅能使一所學校取得成功，還可以使整個社會達到優良水平(其實偉大社會也是人們共同設計創造形成的)，而不是偶然性的或撞大運的出現少量的標桿組織機構。

作為教育家的蘇霍姆林斯基如果沒有其發展成教育家的平臺，就永遠是蘇霍姆林斯基，而不是教育家蘇霍姆林斯基。帕夫雷什中學是蘇霍姆林斯基成長或實現教育家由蛹而蝶的平臺，而帕夫雷什中學在蘇霍姆林斯基的指揮下由平凡變得神奇，帕夫雷什中學的學生因蘇霍姆林斯基的全人教育理想在前蘇聯社會中獲得了不同的發展路向。這一系列變化是如何實現的呢?這是問題的關鍵。

人不會僅僅因為有偉大的理想而偉大，人的真正偉大是能夠實現偉大的理想。培養全人是偉大的理想，實現偉大的全人教育理想的過程是瑣碎繁雜細微的。實施者在實現其全人教育的理想之前，定將這個過程運演過無數次，清楚地知道當前最重要的就是做好第一件事、邁好第一步路、組織好第一次活動，給伙伴同事以明確的方向感與信任。

教育家既要做教育戰略家，還要做教育管理家，身先士卒，率先垂范，既是一個教育的戰術家，又是教育藝術家、教育教學實踐家。這整個過程就是變革創新的過程，這個過程的每一步都是精心構思設計安排的。這種過程不是一事一時的權宜，往往要堅持數年以至數十年，才能形成一個基礎完善的全人教育體系。

今天的世界是可以“讓一切變得容易的”，我們不僅獲得了大量實證的科學成果，更是掌握了實踐/設計的邏輯——走向實踐科學化的道路。創造性的活動是要基于“自己的教育信念”的〔17〕，也是激情四溢的。蘇霍姆林斯基博士帶領他的“全體教師在培養全面發展的人上所做努力時，想盡力從各個方面不定期展示這種勞動，不僅說明所采取的種種方法，而且也揭示它們內在的聯系”〔17〕。

教育家首先是在教育方面取得杰出成就的教育工作者，他在教育教學過程中進行了大量創新性的工作，他的杰出教育成就與這些創新密不可分。教育家應擁有教育教學的堅定理念和體系，這些理念體系有學習來的，更有他自己構建成的科學的理念體系。在這個科學的理念體系基礎上，其理想與戰略框架得以進一步實現，并不斷地在實踐中被細化和優化。所以，從更為廣闊的視野看，教育家首先應該是一個思想者(家)，進而是教育戰略家。

蘇霍姆林斯基博士為什么就要培養全人呢?培養各種各類的專門性、工具性人才不是更快而有效嗎?而且全人教育又是一個多么崇高的教育理想啊，他實現了全人教育嗎，或者說他在什么意義上培養出全人了呢?

首先，帕夫雷什中學是優秀的，而且是杰出的學校。在不太長的時間里(十年左右的時間)，蘇霍姆林斯基博士將一所普通的農村中學發展成為了一所享譽世界的中學(有人講帕夫雷什中學是一所理想中的完美中學。這也許有不實的成份，但我們不是要貶低帕夫雷什中學的價值。世界上任何事物要達到完美都是不可能的，尤其是教育這種事，更不可能達至完美。隨著社會的進步和發展，一切都有可能會過時)。其次，蘇霍姆林斯基杰出的思想和優秀組織管理能力或者整個學校的系統治理是其實現全人教育理想最重要的保障。

教育是有計劃的，這就意味著教育是以某種系統的方式設計的，大專學校為每個學科專業都制訂了培養計劃，同樣碩士、博士也有專門的培養計劃(中小學有統一的課標)。而作為教育機構的學校也有各自特別的風格，相關的組織機構。特有的文化，積淀了特別的底蘊。大學因為其傳統，為培養出的各種各類優秀杰出人才而驕傲。

我們對杰出的教育家考察后發現，他們對教育事業有著高度的熱忱，將心血和精力忘我地奉獻于教育工作，追求對教育教學的完美，他們在提升教育事業的過程中享受著無窮的快樂，他們認為教育工作取得的進步與發展是對他們工作的最大獎勵。

在現實教育中，優秀教材也是經過科學設計打造出來的，而且能成批地生產，尤其是今天這個版本化的時代更是如此。根據學科相關知識的發展，根據表現技術的進步，教材的內容和呈現的形式將會不斷地得到完善。

教材是課堂教學中最初級的腳本，好的腳本和好的教師就能調動學生的積極參與和投入。如何才能讓教材在整個教學過程中體現出合目的性的要求呢?編著教材的時候就要對教材提出很高的標準，而不是為了寫一部教材而編寫教材。下面是一些現代英美比較先進的教材。

第一本是斯滕伯格與威廉姆斯的《教育心理學》(張厚粲譯，北京中國輕工業出版社出版，2003年出版;原書2002年出版)。

“教育心理學”這門課程是可以對教和學進行檢驗評估的，斯滕伯格與威廉姆斯將這種價值效用體現在教材中，真是匠心獨運。

與其他已有的教育心理學的教材相比，這本書具有以下特點:

首先是本教材的側重點……

在強調側重點的基礎上強調了——

★專家型教師和優秀的學生;

★注重實踐。

接著又說明了全書注重的——

■多元文化和性別差異;

■個體的差異:特殊兒童;

■一種平衡的觀念。

作為教材的著作總是要用于教學的，作者將教材中的教學法分為:

?章節開頭的教學法:章節提綱、引言、章節概覽。

?章節內容的教學法:思考問題，靈活的專家，對教學的啟示，構建你自己的學習、論壇，專家型教師訪談。

?章節結束的教學法:小結、疑問與難題。〔18〕

《教育心理學》的教材當然要體現教育心理學的價值功能，但并不是所有教育心理學都能如此精準地體現。

本書的譯者張厚粲(先生)在譯序中寫到:“為了使讀者閱后真正感到有所收獲、能夠很好地付諸實踐，一本好的教育心理學書應該既講明白在教育教學過程中需要遵循的心理活動規律，又應該考慮到它的閱讀群體——在職的學校教師、教育系和心理系的學生以及一部分對此感興趣的家長，即將教育心理學藝術的一面和科學的一面有機地結合起來”，并認為作者“在理論與實踐的緊密聯系方面進行了成功的嘗試”〔18〕。

雖然我們不能說斯滕伯格與威廉姆斯合著的《教育心理學》就是所有優秀教材的范本標準，但這部教材本身所體現出的理念與可能實現的功能是突出的，起碼在《教育心理學》的教和學兩方面是獨樹一幟的。

第二本書是R．M．加涅，L．J．布里格斯和W．W．韋杰合著的《教育設計原理》(皮連生，龐維國等譯;上海華東師范大學出版社1999年出版，原書1992年出第4版)。這本書是《當代心理科學名著譯叢》中的一種。這本書作為教材來講其體例安排可謂是一個不佳的典型。如果《教學設計原理》一書主要用作教材的話，那么就應該體現教學要求的教材體例，而《教學設計原理》長期作為教材使用，卻沒有能夠將教學設計原理運用于自身教材體系的結構。

《教學設計原理》一書首先就明確闡述了“教學是影響或促進學習者認知和技能提升的過程”，無疑這個過程是要與學習的條件緊密結合起來的，教學設計必須依據受教育者的心智發展水平和導入學習狀態來進行。但《教學設計原理》始終沒有將自己創立的理論體系運用到其體例設計上來。今天，無論初等教育、中等教育，以至高等教育很大一部分教材都自覺地運用了《教學設計原理》的理論方法，實現了教材體例的講義化。當然我們在許多課程的教學中，還有許多課程的講授沒有體現講義化的現象，這是一種缺憾，但總體來講教育教學過程的科學(設計)化是現代教育教學的普遍趨勢〔19〕。

與加涅等的《教學設計原理》教材存在著類似問題的是Ю·К·巴班斯基的《教學過程最優化——一般教學論方面》和《教學教育過程最優化》。

盡管加涅等在作為教材的《教學設計原理》的體例上不是很理想，但并不影響他們對人類教育事業所作出的巨大貢獻;雖然他們在設計《教學設計原理》中沒有將相關的原理用于教材本身的設計，但我們不能對其求全責備吧。

五、優秀教學教育模式的創建與設計實踐

優秀的教育教學成果是設計構建了優秀的教育教學模式。教育是要塑造人——實現人的社會化，優秀的教育教學模式則是教育工作者的創造性建構——教育教學的結構與過程、資源與技術、理念與實踐、物質與文化等有系統的展演運動過程。

優秀的教育教學模式既有其哲學基礎、科學依據，更能將問題、過程結構化、操作技術化，在教育教學過程中體現教學的藝術性，使教學生動活潑，課堂趣味盎然。

研究我國20世紀70年代后成長起來的教育改革家魏書生先生的杰出成就發現:哲學使他形成了良好的思維模式，從而他能將問題結構化，提出了新課程改革要解決的問題:

(1)培養目標問題;(2)課程整合問題;(3)課程內容問題;(4)課程實施問題;(5)課程評價問題;(6)課程管理問題〔20〕。

培養目標既是確定方向，也是明確標準;落實目標，保證目標在課程中的整合，是課程內容的優化;課程實施是關鍵，既有科學和技術上的要求，也有藝術上的體現;課程實施的效果要通過評價進行檢核;而課程管理則是對課程工作的規范化，進而實現對語文課程質量的PDCA管理。這是一個在課程層次上討論的問題。

中學語文教學的培養目標具體化為:聽的能力、說的能力、讀的能力和寫的能力〔20〕，這種做法并無不妥。關鍵性的問題是如何教(How doinstruct/teach)?這就涉及一整套具體的技術方法(顯性知識與隱性/緘默知識)，魏書生先生在總結的過程中將教什么與怎么教合而為一了。對魏先生這樣的教學高手來說怎樣教不是問題，但對于大多數普通教師來講就是一個關鍵性的問題，科學的方法就是要解決怎么教的問題。如具體到某一個單元的教學來說，其操作步驟分為:定向、自學、討論、答疑、自測、自結〔20〕。解決操作性問題的關鍵是要有教材或輔助教材的保障，這就從形式上完成了語文教育的一種模式建構。因為魏先生建構的這種語文教育模式是基于哲學理念和非嚴格技術語言描述的，所以在理論上具有一般性，但在實際操作上是難以實現的。因為在語文教學中能夠使教學進行藝術化呈現的，在教師人群中一定是相對少數。對這個問題，我們可以在掌握學習原理或教學模式中得到解決。

布羅姆的“掌握學習原理”，事實上是“為掌握而學習(Mastery Learning)〔21〕”，是一種目的論的提法(社會的行動或實踐皆是基于此一要求)。布盧姆根據“教育目標分類學”引申出掌握學習理論，但要將其發展成為一個有效的教育教學模式又有著大量工作要做。布盧姆對有關的教學做了一個系統性的構想，教學是系統而且切合實際的，學生在面臨學習困難時可以得到及時的幫助，學生有足夠的時間學習并掌握，教學對掌握能規定明確的標準，那么絕大多數學生的學習都可以達到目標水平〔21〕。

“我們的孩子都能學習”〔21〕——這是觀念上的重大突破和進步，不是用環境決定論的方式一論了之，這一點也可以看成是對蒙臺梭利教學法成功的另一種注釋。

基于這樣的構想，怎樣才能達到教育教學目標就是純粹的教學教育工藝過程與組織實施。對這些問題的解決，我們不是要用模糊的或哲學式的理念，而是要有切實可行的、明確陳述的操作方法。也就是說，對具體的教育教學內容，教學系統要切合實際地具體體現，即“所教學的內容是連貫有序的，接受教育的學生有基礎，或者其新內容的引入是循序漸進的”，當學習發生困難時會得到及時的幫助，從而保證學習內容是能行的、系統有效的。

據統計，在美國1982年就有三千多所學校采用了掌握學習的教學模式，人數達到百萬以上，教學效果明顯，實驗表明這一模式可以使80%以上的學生獲得在普通班中只有20%的學生才能達到的成績水平〔18〕。當然對這種教學模式能否普遍推廣還是有各種各樣疑問的，它對師資資源的依賴性較強，如果沒有能夠實施這種教學模式的師資力量，或者說普通的教師不能夠保證這種教學模式的推行，那么就不是一種完全有效的科學模式;但如果實施這種教學模式后，無論什么樣的師資都能夠較大幅度地提升教育教學效果，那么掌握學習教學模式就是有巨大生命力的科學的教學模式。我們并不期望人才都能三倍四倍的增加，優秀人才對整個社會來講只要達到一個臨界水平，并保持繼續穩定增長，對社會的作用就無可估量。

布盧姆團隊在經過艱苦的研究后開發成功了掌握學習的教育模式，他們的成功并不是針對優秀班級的學生實驗，而是針對一般學生試驗而取得的。因此，布盧姆的“掌握學習”教學模式是一項教育科學的重大發明創新成果——他們設計創造了這樣的一種教育模式——其本身具有十足的技術含量，同時也是可以復制的，只要嚴格按相關的操作規程實施，掌握要求的教育內容是現實可能的。如果記得不錯的話，運用掌握學習法進行教學的效果是100%的通過了合格檢驗，優良率達到了80%以上，而對于不被看好的學生在使用“掌握學習法”的教育模式之后也能取得驕人的業績，此即意味著實驗是可重復的，可預期的——科學的教學法。

掌握學習法的教學效果與前蘇聯帕夫雷什中學在五六十年代的十多年中超過99%的升級(合格)率水平是旗鼓相當的，但帕夫雷什中學的優秀/良率有多高，未見報道。無論怎樣說，蘇霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中學是上世紀五六十年代世界上最好的學校教育教學模式典范，而掌握學習教育教學模式則是上世紀七八十年代世界上最好的班級教育教學模式典范。

好的教育教學模式是經過科學設計的、實踐檢驗過的成功模式，它們是可復制的。好的教育教學模式是重大的教育教學技術發明，也是使得人類走向全面自由發展的真正保障。

“只重視最低標準的社會，很可能只培養出最低水平的能力。……越來越復雜的現代生活要求我們大家都有更高的能力標準。”

“社會的未來福利將更大地依靠我們的‘新的學生觀’”〔21〕。

一個人才貧乏的社會很難真正建設成為一個持久和諧發展的社會。馬克思和恩格斯在共產黨宣言中曾告誡人們:“每個人的自由全面發展，是一切人的自由全面發展的前提。”所以我們認為，最好的教育是能夠促進每個人都具有充分思維與行動能力發展的教育。

六、關于教育問題中的解釋方面與教育活動的設計

從解決教育活動科學性要求的角度來看，“教育學”就是設計科學。當然教育學首先主要是為了解決教育如何可能的問題，沒有教育如何可能的問題，也就沒有教育和教育學。由于人類社會教育的存在，就派生了教育現象問題，雖然不能說這無關緊要，但至少它們不是同質的問題，也不屬于同種性質的科學。如果我們將教育問題看成是廣義的科學研究對象的話，那么教育科學就是一個跨學科的科學。教育學是狹義的教育科學，而教育問題的科學是廣義的教育科學。如果說“教育科學”是一個跨學科的體系，那么教育學不是，它屬于教育科學體系中的一員或部分;從命名的角度考慮，不能用“元教育學”〔22〕?代替“元教育科學”，而“元教育科學”成立不成立則是另外一個問題。

圍繞“教育目的”展開的“教育學”學科門類，關注的是教育實現的問題，我們將其稱為設計科學，大體上講有以下方面:

教育學(也稱教育原理、教育學原理、普通教育學等)——研究教育的基本問題。如教育與教育發展簡史、教育的目的、教育如何可能、教育內容、教育過程等。總體來講，人們對教育要進行系統的認識，“系統認識”過程也是一個“系統分析”〔23〕的過程。

教育工藝學——以培養人才為目的教育活動，是創造性的活動，也是創作，不是工匠的工藝。教育培養活動既愉人，也愉己，人們享受整個活動的過程，教育過程是科學的、技術的——過程的有序展開，是具有詩情畫意的藝術的浪漫之旅。教育工藝學是解決教育教學過程的“系統設計”〔19〕，以達到其優秀的目標。

教育方法論——方法論問題是一個根本性的問題，也是多層次的復合性問題。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一項千頭萬緒的工作，不僅要有方法，而且需要的方法還會是驚人的多、驚人地復雜。教育方法是教育研究的可持續領域。

教育系統工程——指從局部、個別事務的優化到整體全面的優化，包括優化教育環境。在教育系統工程里面我們要將每個孩子都能學習、每個人的全面自由發展是一切人的自由全面發展的前提等具有公理等級的公則作為基本理念。所有的系統工程、系統分析、系統模型、系統評價等都是與設計相聯系的，科學管理是系統設計，掌握學習也是系統設計，帕夫雷什中學的輝煌成就也離不開系統設計，系統工程與系統設計是緊密相關的?。

教育評價——是屬于教育管理的下級內容，活動的結果或效果是人們最關心的教育問題，也是一種投入產出的指標。教育管理的規范要通過嚴格規范的教育評價來實現。

教育測量學——不能測量的事物就無法管理，當然也不能評價。教育測量從大的方面講隸屬于教育管理，同時又隸屬于教育評價。教育測量是教育管理的基礎性工作。

教育管理學——作為活動的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是實施教育的一部分——管理育人。今天教育管理本身已經成為一種專業人才培養的重要方面，如教育管理碩士、教育管理博士。管理學本身是設計科學，教育管理學是管理學的子學科，而不是教育學的子學科。教育本質上是一種提供服務的活動，故教育管理又屬于服務管理。

教育組織——教育組織是資源(組織)配置，過程組織也是教育管理的職能之一。教育組織是可以在多重意義上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是組織理論中重要的研究對象。

教育倫理學——教育活動中的相關倫理規范問題、參與教育活動的教師與學生、教育管理的規范、教育公平與公正，等等，都屬于教育倫理學的范疇。

教育衛生學——今天的健康衛生已經是一個全面系統的概念了，包括身體健康、心理健康以及社會關系和人際交往的健康。學校要造就全面發展的人才，除去有效地培養學生的認知能力、情感發展和動作技能之外，更主要的就是要促進每個學生的健康發展。未來社會中出現的問題都可能在家庭教育或者學校教育中發現它們的影子，社會的健康環境與學校教育的健康環境是至關重要的事情。

教育法學——是在更高的層次上規范和建設教育的政治法律環境。

教育行政——也稱教育治理，是在教育法律規范基礎上的具體治理保障，更多的情況下是政府行為，實際上是社會政治意識的體現。

教育哲學——解決“教育是什么”、“教育為什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等這類教育問題，當然最根本的還在于培養什么樣的人。培養什么樣的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我們怎么看待這個世界的存在方式——一般哲學的主張。聯合國教科文組織每年發布的《教育叢書》無不體現著教育哲學的思想和精神，各發達國家更是具體體現在他們國家的教育方針政策與教育實踐中，這也就應了馬克思所講的“哲學是時代的精華”的精辟論斷。當今世界上唯一的霸權主義國家美國更是各種哲學思潮的實驗田，雖然在某些時期、某些方面似乎造成了問題，但總體講是促進世界進步與前行的。這也許能給我們一些啟示，對世界的洞察或哲學的創新和發展對改進和提升我們這個人類社會起著根本性的定向作用——一個國家的觀念資源〔24〕決定了她究竟能夠走得有多快，走得有多遠，以及發展得有多好。

教育是什么的問題，其回答大致上講是一種存在，沒有根本性的錯誤。但存在是有不同的方面的，先在的、不變的存在是一種存在，運動的、建構性的、合目的性的過程存在也是存在。前一種存在我們要認識的是一種決定論的存在——因果性——要求對現象進行解釋;后一種存在是基于目的論的存在，過程是趨向合目的性的——強調其設計建構的優化方面——是一種未來需要建構的存在。

所以講，教育哲學本身也給教育學以合法性，教育學是解決教育如何可能的問題，教育是要塑造地球未來的主人。人的產生也許是大自然的造化之功，但人的未來則完全決定于人自身的發展潛力。從邏輯上講人是發展未完成的，但在人類走向自為之后，人類則必須承擔更多更大的考驗。人類的進步都是依靠理性發展取得的，但人類的理性是否能夠不斷發展進步，從簡單理性到復雜理性，從局部理性到整體全局的理性，理性的最高境界是理性的藝術。是不是、會不會所有民族國家都有軌道通往這樣的方向?因為今天人類的理性水平是發展不平衡的。人類社會在20世紀70年代開始進入信息化時代，到90年代開始進入知識經濟時代，但絕大多數的地球人類是被時代洪流裹夾進入這個是時代的，也即今天主導世界文明發展的力量是歐幾里德的方法論體系，“聰明的人應當根據‘假如我們做了這件事，符合邏輯的結果應當是這樣，然后是這樣’來公理化地思考”〔25〕。這或許可以被認為是理性發展的藝術階段的表現，是推動人類進入知識經濟的根本所在。……在建設可持續發展社會的21世紀議程中，人類能不能真正以共贏為準則，這將是對人類理性的終極考驗。在地球上遭遇資源危機、生態危機和社會經濟危機的情況下，教育危機也許更甚。

教育哲學從科學分類學來看，仍然是一種形式科學，它不是對任何問題的解釋，也不能解決教育本身的任何問題，但教育哲學的進步和發展是可以指導促進教育和教育學發展的。沒有經過審思的生活是不值得的，沒有經過哲學審思的教育與教育學起碼講是不可靠的。當然教育哲學也不是教育學的分支學科，從教育科學體系講，教育哲學是把握教育的整體的最好武器。

關于教育現象的科學問題，大體講有以下學科科學:教育人類學、教育社會學、教育心理學、教育經濟學、教育生態學、教育文化、教育(歷)史學等等。

這些學科科學研究教育現象是從各自學科出發對教育現象的研究，他們視教育現象為一種社會存在、人類存在、經濟活動存在等。我們也可以對其進行一些解讀，這樣更有利于我們對整體教育科學的認識與把握，從而區分教育學、教育哲學和教育現象學的任務與學科科學的差異。我們說教育現象或對教育現象的解釋是指通過研究這類問題發現一些規律性的問題，以得到某種確定性關系。

教育人類學——教育人類學(Educational anthropology)是應用人類學的概念、原理和方法來研究教育活動過程中的人類現象，是人類學個別或者是人類學的專門化。人類學顯然是一門歷史的科學，它關注的是人類發生過的過程或現實存在的東西——歷史積淀，它展衍百科、塑造諸家(人類學發展得比較晚，也是因為人類對自身的認識與把握需要各類科學的高度發展，人們才能進行總結研究)。人類學是解釋科學，人是一種宇宙的縮影，所以人類學也是一種包羅萬象的綜合(人是萬物的測度)。從人類發展的泛系理論高度來把握現代教育的本質，人既是環境的塑造物，又是其自身的塑造物。人從一進入社會化發展階段，其自我塑造就越發的強化發展，今天人們有意識地創造塑造教育環境，使人類發展進入到新的發展階段——人的自由全面發展的時代——人類真正自由的存在，這都賴于人類理性的光輝——理性藝術的光輝，也是當今創新型國家正在走近或走進的階段。

教育社會學——教育社會學是運用社會學原理和方法研究教育問題、解釋作為社會現象的教育問題的學科。教育作為一種社會現象的存在，有其社會的根源，這種社會對教育的影響從客觀角度講無所謂好壞，但就其對教育效果的影響會有好的作用和壞的作用，因此教育的提升與進步離不開社會的改造改進，教育社會學是社會學的個別或社會學的專門化。

教育心理學——

教育經濟學——

教育生態學——

教育文化——

教育(歷)史學——

……

所有解釋教育現象的學科科學都從相對客觀的角度研究教育現象的問題，這種對教育現象的解釋說明揭示教育中的心理規律、社會規律、經濟規律以及生態文化規律，都可以為教育的改進與改造提升提供科學依據。如果沒有這些研究，教育的提升與改進就找不到正確的方向，做不了正確的事情。當然對教育有支持作用的不僅僅是教育現象學，各種各樣的科學技術都有可能是支撐教育與教育學的。

教育學的科學體系是圍繞教育活動實施展開的系統活動學科科學，總體上是直接服務于教育活動或者說就是教育活動本身。他們基于目的論的要求，實現教育的合目的性，要求做正確的事，同時也必須正確地做事，通過設計理論、設計方法和設計規范來保證目的與手段的一致性。這是人類面向未來必須做出的選擇，也是唯一能夠做的事情。設計使教育、也使人類走向未來，這是重大的決策。

赫爾巴特認為，“要使教育完美需要各種學科科學發展的完美”〔9〕，這就表明作為綜合/設計性科學的教育學必須有各類學科知識的支撐，以確保教育做正確的事和在教育活動中正確地做事。沒有各門學科科學的高度發展，教育活動所能進行的綜合也必定是貧乏的，所以說，作為教育思想家的赫爾巴特在二百多年前就深刻地洞見了作為設計科學的教育學的綜合集成所在。

七、困惑中的思考

人們仍糾結于教育學是什么科學、是不是科學的問題，因此不斷地對教育學提出質疑。有研究者甚至憤怒、吶喊、彷徨，憤怒的人詛咒教育學的終結，吶喊的人試圖另辟蹊徑，彷徨者會病急亂投醫，或是做出似是而非的研究;也有些人專注于合乎解決問題邏輯的努力，研究教育學的元問題(元教育學，元教育理論)、研究教育學的邏輯起點等。而由于邏輯起點問題本身的界定不夠邏輯清晰，關于教育學的邏輯起點的研究也搞得像一盆漿糊〔26～27〕?。

沒有元教育學，也沒有元教育科學，但是我們還是可以講教育學存在元問題，譬如說教育學的邏輯起點就可能是教育學的元問題之一。而教育學的科學屬性可能是教育學的另一個元問題。對這個問題筆者在前面已經做了努力，能不能達到滿意，希望有教育方家給予指正。

筆者斷斷續續讀過若干關于教育學方面的書籍和雜志文獻，不足以進行全面的教育學研究評論，只是從實踐科學的要求出發，從實踐活動如何可能的角度略談一二。

教育學的元問題是一個什么樣的問題?教育學的邏輯起點能不能算是教育學的元問題?筆者在上面的討論中已經否定了元教育學、元教育科學的合法性，因此從“元”角度出發也許就只可以討論教育學的元問題了。而對教育的元問題是教育學的邏輯起點這點，我們在前面已經討論過，雖然不一定能成為定論，但在沒有更好的解釋之前，其論證應該是比較有邏輯基礎保障的。

在知網上查閱《馬克思主義哲學大辭典》、《文史哲百科辭典》、《社會科學交叉科學學科辭典》、《邏輯學大辭典》、《哲學大辭典·上》，對“元科學”的解釋是:“元科學”，亦稱“元理論”。以科學為研究對象，是研究科學的性質、特征、形成和發展規律的學科。“元科學”概念最先由邏輯實證主義學派提出，認為科學哲學不把自身當作關于客觀世界的知識體系，而把它作為研究科學的本質及科學研究方法的“元科學”。該學派指出科學概念與元科學概念有嚴格的區別，如“力”、“質量”、“基因”等在“科學內部”出現的名詞是科學名詞，屬于對象語言;“規律”、“理論”、“說明”、“確認”等用來“談論科學的”、表示科學的陳述或活動特征的名詞是元科學名詞，屬于元語言。科學內容不影響元科學名詞的意義，元科學名詞的意義不是科學內容的函項，不隨科學中使用或接受的特殊概念、命題與論證的變化而變化。科學哲學是與任何理論的不變特征、理論的“概念”本身、“理論”的意義本身有關的理論，是一切科學的元科學。除了科學哲學外，屬于元科學的還有科學學、科學技術論、科學方法論、元數學、元邏輯等。

華東師范大學的陳桂生教授、唐瑩和瞿葆奎教授、鄭金洲先生分別以對話的形式、論文和考辯的形式討論了“元教育學”〔28～31〕問題，唐瑩還專門用長文介紹了西方元教育學概況〔30〕，那么“元教育學”的地位在哪里呢?對祈海軍先生《哲學向元科學的演變》一文中的觀點，筆者深以為然。元科學問出的問題或者說要研究的問題確實切中要害，能夠澄清很多問題，可能真正走上了解惑之路。陳桂生教授的“元教育學問對”是希望能夠合理地引出元教育學，進而發展中國特色的元教育學;唐瑩和瞿葆奎教授的“元教育學引論”則是在“元”的廣泛采擷上下功夫，冶煉一爐元教育學出來。他們對教育學的一些傳統問題用概要排列的形式提出，但沒有提出更新或更深的問題，如教育的邏輯起點、教育如何可能、教育學如何可能等關于教育學的元問題。唐瑩的《元教育學——西方教育學認識論剪影》完全接受了關于教育哲學的各種不同論題——匯集為元教育學(一元)的觀點;鄭金洲先生的“元教育學考辯”工作獨特，很多工作可稱精微，但包括唐瑩和瞿葆奎教授在“元理論與元教育學引論”中提出的各種基本問題，在元教育學中都得不到拷問或有效的回答。那么，應如何總攬，如何超越，又如何真正實現元教育學的價值呢?“元教育學”是什么科學呢?他們認為教育學是一個學科群，針對這個學科群的科學問題是要一門元教育學來加以解決，唐瑩在介紹西方元教育學時則將元教育學看成是教育學的認識論。但這個學科群除相關學科都帶有“教育”二字外，它們又具有哪些共性或個性呢?教育學在過去、現在、將來都不會是研究教育現象的科學，它永遠是為了解決教育如何可能以及解決怎樣可能的問題的。如果一定要有一門學科研究教育的現象，那它一定是“教育現象學”而不是“教育學”。元，能元(復原——回到始初——找到真諦)嗎?元，能圓(圓滿——讓教育學獲得真正的科學地位)嗎?如果回答是否定的，那這里的“元”是不是也太糟粕了，是爛“元”或者說是“元”爛。

陳桂生先生與瞿葆奎先生都是我國教育界的泰斗級人物，但他們也存在局限性。在他們的時代，甚至于現代，對科學的分類一直是一個令人困惑的事情，總是以科學研究的對象作為分類的標準，即使在元科學出現以后，也特別強調元科學是“以科學為研究對象，研究科學的性質、特征、形成和發展規律的學科。”顯然科學的性質不屬于科學研究對象的性質，應該說科學的性質不同于科學研究對象的性質。如何概括與實踐相關的科學特征，給實踐科學一個貼切的命名，這也一直在討論中。即使分析哲學已經有近百年的歷史了，對分析哲學給人類帶來的挑戰或發展幫助多數人也還是來不及接受，并思考如自己所從事的學科領域的工作實質是什么?邊緣科學、交叉學科、技術科學、綜合科學到底在解決什么樣的問題，解決問題的科學性質如何?等等。在國內也許有一些人開始學習運用元科學，但還沒有達到自覺的運用元科學思維——以真正的教育中的問題、難題為解決對象。運用元科學思維討論研究問題，最基本的就是解決科學的分類問題，這是一項元科學研究中要解決的基礎性問題，但卻一直裹足不前，這不能不說是一種遺憾。雖然筆者做了一些初步的工作，真正有所進展則是近一二年的事，而且還需要時間進行完善，更需要時間來證明是否能行。

因為缺乏對教育學研究對象的統一認識，如果在元科學分類的意義上界定教育學的科學屬性，以及對帶有教育名詞的學科屬性進行把握，匆忙地提出“元教育學”就可能是一個冒失的舉動。元教育學不應該使教育學更加浮華。筆者很喜歡胡塞爾的本質直觀，哲學的科學化是元科學的根據，分析哲學則是更進一步要實現哲學的技術化——后科學時代，即設計科學時代。

關于教育學的邏輯起點問題在文章開頭已經做了一些交待，在此不再討論。值得欣慰的是討論教育(學)的邏輯起點問題與教育(學)的元問題、教育(學)如何可能的問題竟然是同一的，這樣的意外也許不屬于意外，這是不是本質直觀的反映，或者是奧卡姆剃刀魔力的作用呢?

要說的另外一個方面則是關于教育學中的事理研究。

“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我們所做的工作、解決的問題有關的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的紕漏，也即把事情做到極好的程度，所以我們將符合事理看成是一種極高的境界。事理學或事理研究則是關于我們如何能夠將事情做得好或完美的學問(科學)。事理包括協調物理、切合文化倫理以及順應天文地理。事理學或事理研究是解決復雜性問題的科學方法——一般講可稱為復雜性科學或復雜性系統工程。我國著名系統工程科學家顧基發教授在研究軟系統工程的過程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W－S－R”稱其為軟系統工程方法論。總體上我們可以將系統工程學稱之為“事理學”。筆者在上世紀90年代研究可持續發展問題的時候，也希望能將系統工程需要整合的學理說清楚，于是在對顧基發教授提出的“W－S－R”學習研究的基礎上，根據對事理的理解提出了“物理—事理—文化倫理—天文地理”的概念。前兩個提法與顧先生的提法一致，但對顧先生的人理，筆者用“文化倫理”取代是因為人理沒有明確的界定，而文化倫理則是比較明確有據的;由于天文地理是一種環境規定性，與物理不是太相符合，所以也就單獨提出了。在科學上，事理不同于物理、天文地理和文化倫理，如果我們不能在科學里面找到它存在的理由，那么就難以真正的解決問題。所以我們需要更有力的武器或方法論的工具——即邏輯和數學，借助數學與邏輯我們將要解決的問題建模處理，以達到優化選擇的目標，并在實施過程中進行實時控制，從而達到我們所要求的目標水平。因此，“教育學要進行事理研究”〔34〕是有其客觀依據的——我們“做教育”，而教育做得好不好取決于我們是不是做對了事，正確地做事了沒有，事理研究更在于后者。當然做正確的事與正確地做事是分不開的，如果做了錯誤的事而又是用的正確方法，那其危害會是倍增的。教育學研究事理問題與其他科學學科研究事理是不同的，是相對獨立的〔35〕，是基于教育實踐要求的。

關于事理，人們還有以下認知和體悟:

“事”是塑造、限定、制約“物”的外部因素的總和。事體現了人與物之間的關系，反映了時間與空間的情境，蘊涵著人的動機、目的、情感、價值等意義……在具體的事里，我們才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行為習慣與信息的認知邏輯，是否合乎環境、人情、價值標準等。這一切就叫合乎“事理”〔36〕。

“事理”即人為事物的諸元素之間存在著的普遍和必然的關系。以事理方法研究設計文明的目的，就是基于對設計文明面貌的感性還原，通過對人為事物的內在聯系和作用的理性重構，探求一般抽象的人為事物之事理，“設計文明之哲學”〔37〕。

事理研究是我們一切實踐活動都要面對的，教育學作為實踐科學準確地講是“設計科學”，事理問題當然是其中應有之義。事實上，上世紀前蘇聯教育家Ю·К·巴班斯基的《教學教育過程最優化》和《教學過程最優化——一般教學論方面》、美國學者加涅等所著的《教學設計原理》等都是在探索如何做好教育教學工作的事理。可以講，在我們的教育工作中到處充滿著需要設計完善的事務。實際上今天的教育實踐工作中絕大多數事情都是經過設計才得以開展的，所有好的學校進行的各種教育教學工作都是設計得好與運行得好的結果。發達的國家和先進的教育都托設計之福，盡管我國在教育現代化的發展水平上還不是很高，但教育的快速發展還是設計的巨大支持。

另外，事理的問題應該歸入系統工程與設計或者是與系統工程并行的研究，事理學或事理研究的本質就是追求把事情做到最好。我們對事理的解釋也正是系統工程所追求的最優化，而且在任何一組系統條件下總存在相對的優化方案，這是上世紀數學選擇公理已經確認(或證明了)的事實。這也算是殊途同歸吧。

早期的計劃協調技術(PERT)可以講是事理研究的典范。將PERT放大為復雜性協調技術就是事理研究。PERT已經相當復雜了，但還不夠復雜，甚至是遠遠不夠復雜，或者是考慮的問題還遠遠不夠精細，尤其當我們考慮到各種人的因素的時候，復雜性會倍加，以至是指數增長的。當然不是越復雜越好，但至少要達到適用(fit)。

整篇文章就是要做一件事——說明教育學是設計科學。首先從教育考古學的意義上來看，人類的有意識教育是經過構思謀劃的，這種構思謀劃就是設計最簡陋的開端。隨著人類文明的進步，到公元前600年至公元初期，這一軸心時代是思想范式的創新時代。思想范式的創建者本身就是他們時代的導師，這些偉大的導師就是依據他們的思想范式轉換設計了他們的教育模式。教育學的開始并沒有迷失發展的方向，正確地走在基于教育目標建構教育教學模式的道路上。近一百多年有關于教育學的疑問，但教育實踐并沒有受到教育理論的誤導而迷失，真正的問題是出在對教育如何可能的提問上，沒有人能夠提出正確的問題，更沒有提出“設計”如何可能的問題——因為這里又要繞一個彎兒。再有不是帶有“教育”二字的學科科學都屬于教育科學的范疇，典型的如教育社會學就屬于社會學，而不屬于教育學;屬于教育學的有教育統計、教育評價、教育測量等。教育是人的社會化生產實踐，這種生產實踐的目標達成得怎樣，既要講效益，也要進行核算。而對教育進行經濟、文化等的研究即是對教育進行解析，這時候就是屬于文化的、經濟的問題了，并不是什么交叉科學。科學的元分類就只有三類科學——形式科學、解釋科學以及設計科學。這種分類在邏輯上是周延的。教育設計是一種系統的復雜性設計，教育研究的事理就是實現教育的優化設計，與系統工程的追求是一致的。教育設計一直在進行著，只是科學的教育設計還有著漫長的路要走。設計科學是一門對人類社會極端重要的科學，設計又是人類自古以來就一直實踐著的活動，所以就將其視若無睹了。但對復雜性問題，不像我們解決簡單事務那樣容易，沒有設計科學的支撐，人類的可持續發展也是不可能的。我們必須記住:可持續發展科學就是設計科學，人類要獲得真正的自由，必得用設計約束人類自身，因為設計也能很好的發展人類自身。教育學從來都不是解釋范式的，也不存在解釋教育學的終結問題。教育的邏輯起點是設計，教育學的邏輯起點是教育設計如何可能。教育學的邏輯起點與教育學的元問題——教育設計如何可能是同一的。這是一個令人鼓舞與興奮不已的結論。

教育學是設計科學，一切實踐科學都是設計科學，到目前為止，設計科學還不是自覺的科學。但我們可以預言——

設計科學，科學有你才完美!

設計科學，引領未來發展的科學!

設計和設計科學將伴隨著人類走向永遠。

注釋:

①科學的元分類還未見到其他人提出，這里引用筆者的未刊稿《科學的元分類及其對未來科學發展的啟示》一文。

②美國大科學家赫爾伯特·西蒙在上世紀70年代初出版的《人工科學》一書最早提出了教育學是設計科學的概念，該書有整整一章討論“設計科學:創造人工物”。作者強調:“凡是以將現存情形改變成想望情形為目標的而構想行動方案的人都在搞設計。……商學院、教育學院……主要關心設計過程。”

③管理學的科學合法性也是一個爭論不休的問題，僅在《管理學報》一種刊物發表的爭論文章就有數十篇，而在其他管理類雜志和非管理類雜志也有大量文章。管理學當然不是實證科學，但管理學部對自然科學基金的資助主要是給了實證研究的申請項目，而對設計方面沒有給予足夠的重視，還提出“照著講，接著講”的說法，那為什么沒有照著問管理或實踐是“如何可能”的呢?為什么沒有接著問與自然存在的決定論相對的是什么，以及管理或實踐也是追求決定性的嗎?而且更加簡單的事實是“照著講”是創新嗎?“接著講”能接上嗎?這是一種什么樣的科學探索指導思想，離荒誕不經有多遠呢?。

④這里借用了恩格斯的敘述方式來表述教育學的邏輯起點。當然我們得到這樣的邏輯起點是基于討論教育是如何可能的這個前提。教育如何可能的提問是關鍵，回答設計是一種有效的科學解釋，而教育設計如何可能，則其符合邏輯的回答當然是設計學。有目的的行動需要方案，而行動方案的科學可靠必須依賴設計科學來保障，這是關鍵之所在。對這個問題的深入討論，我們將在另一篇文章中進行。

⑤對這個問題的完整描述是用以下文字表述的——一些觀察更清楚地表明了類人猿與人在心智上的差別。當處于缺少棍子的窘境時，黑猩猩會從一個舊箱子上拉下一塊松動的木板以代替棍子。但如果木板釘在一起看起來像是完整的表面時，盡管黑猩猩強壯得足以打碎這個箱子，它卻并不會看出來這個表面可能包含了許多棍子——即使它對棍子的需要很急迫。另一方面，人在尋求做出某種形狀的工具以適應特定用途時，將會不停地從一堆無固定形狀的石頭和碎片中想象出這個工具的模樣，直到想象之中的工具得以實現。換句話說，人基本上是亞里士多德(Aristotle)的“在用物質來實現以前存在于其結果中的概念組成”(De partibusanimalium，640)的意義上的藝術家。當然人不僅僅是對用物質來實現之前這樣，對非物質方面、對于精神和文化的方面同樣可以如此。

⑥這里說“教育學已死”是“教育學的終結”的極端說法。吳鋼先生在《論教育學的終結》一文中是以教育學是解釋科學的范式來討論的，但教育學它不是解釋科學，從來就沒有這樣的體系和邏輯基礎，對一個從來就沒有的事情怎么可以討論它終結的事呢?沒有生，焉有死?生活實踐的邏輯說明了一切，教育學是設計科學，人們對其的研究一直是不自覺的，而作為設計科學范式的教育學將會慢慢走上正道。

⑦關于教育行為的考古問題在此做得比較粗略，是否能夠將問題表述清楚，心里不是太有底，到底應該做到怎樣才好?

⑧技術科學是什么科學，也許大多數人都會認為是關于技術的科學或以技術為研究對象的科學，其實不是或不全是。這個問題的背景比較復雜，在下面的正文里面我們還會涉及到。

⑨中國知網百科在線收錄到有5種詞典提及“教育技術”一詞，給出解釋的是澳大利亞教育詞典、遠距離開放教育詞典和方法論大辭典。其中澳大利亞教育詞典的解釋比較貼切:1．使用視聽教具(audiovisual aids)教學。2．用科學方法設計并貫徹教學步驟，尤其強調取得明確的、可衡量的教育目的(educational objectives)。方向是以學生而不是以科目為中心，主要方法是用教育理論支持教育實踐，并為其測定和經驗分析提供基礎。3．任何教育計劃的組織和實施。4．對這些教育活動的研究。百度百科相關條目甚多，文章的討論參照了百度百科。

⑩楊開城先生對教育技術在文章中的完整表述為:“教育技術即育人技術及其創新整合的技術。育人技術主要是指現實的教學系統和課程系統(含方法、策略之類的內容);這里創新整合的技術是指教學系統和課程系統的構造技術，教學設計和課程開發技術是其核心內容。”引用做了簡化處理，但并沒有違背原意。

?“元教育學”的概念沃爾夫岡·布列欽卡是否為始作俑者，我還沒有證據，但“元教育學”這個概念、學科能不能成立存在一個大大的問號。而教育科學又是一個什么，也令人費解、生疑。如果說“教育科學”是一個學科群的概念，那么在沃爾夫岡·布列欽卡那里不是，他的教育科學研究的問題是:教育目標、教育手段和教育成果——建構一個教育科學的體系。而“元教育學”認為要解決的問題是關于“教育科學、教育哲學和實踐教育學”的基本問題，或者說“教育的元問題”涉及這幾個方面。如果說元科學是“以科學為研究對象，研究科學的性質、特征、形成和發展規律的學科”，那么關于教育科學或教育學的所有問題在元科學里面是不是都已經得到解決了，如果是，那么不僅僅“元教育學”是不合法的，“元教育科學”也是不合法的。

?可以講，在20世紀“系統”的概念是最重要的概念之一，應該與計算機、互聯網、基因技術等列在前幾位。雖然我國也是系統工程與系統科學研究的大國，但在普及程度上遠遠沒有西方國家做得好，美國在科學素養要求上K12的教育中明確要求掌握“系統”、“組織”和“結構”等概念，并能用于說明或解決問題。筆者是一個系統科學與工程的愛好者，有可能夸大了系統科學方法論的重要性，一直認為系統科學方法論一定是21世紀的方法論，因為在2007年John Wiley＆Sons Ltd．出版了一本《系統工程:21世紀的系統方法論(Systems Engineering:A 21st Century Systems Methodology)》。在新的世紀，建設可持續發展的和諧社會，沒有比實現系統認識、進行系統分析、搞好系統設計、達成系統改造更加有效的路徑和辦法。而要做到這一點，不掌握、運用系統科學方法論，有他者能替代嗎?

?關于教育學的邏輯起點問題有主張單一說的，也有主張雙邏輯起點或多邏輯起點說的。最新說法是安濤和李藝:“邏輯起點不是預設的，它既是敘述階段的起點，也是研究階段的終點;邏輯起點是針對學派而言的，而不是針對學科的，正確的邏輯起點研究應該在教育研究的學派視野中進行;并且還認為這是一種創新的解釋。”也有人認為研究教育學的邏輯起點對教育學的發展沒有什么幫助，如何菊玲就認為“黑格爾提出邏輯起點問題，是把它作為運用從抽象上升為具體的方法的前提條件，而不是把它作為一門學科的起始概念提出的;教育學邏輯起點的研究對教育學學科建設并沒有任何積極的意義，企圖通過尋找一個正確的邏輯起點來建構教育學理論體系是行不通的”。以上第一種是對邏輯起點的曲解，第二種是邏輯起點的虛無主義。馬克思、恩格斯關于邏輯起點的闡述是嚴謹科學的，超越了黑格爾研究。

〔1〕陳玉和．設計科學:引領未來發展的科學〔J〕．山東科技大學學報(社會科學版)，2012，(4):1－10．

〔2〕祁海軍．論哲學向元科學的演變〔J〕．河南司法警官職業學院學報，2006，(2):5－8．

〔3〕胡中鋒．“教育學邏輯起點”研究述評——教育學有沒有邏輯起點〔J〕．現代教育論叢，1999，(1):15－18．

〔4〕米夏埃爾·蘭德曼．哲學人類學〔M〕．張樂天，譯．上海:上海譯文出版社，1988:201．

〔5〕查爾斯·辛格，E．J．霍姆亞德，A．R．霍爾主編．技術史: (第Ⅰ卷)——遠古至古代帝國衰落(史前至公元前500年左右)〔M〕．王前，孫希忠，譯．上海:上海科技教育出版社，1988:10．

〔6〕吳鋼．論教育學的終結〔J〕．教育研究，1995，(7):19－24．

〔7〕布雷特·W．佩勒姆，哈特·布蘭頓．心理學研究方法〔M〕．高定國，何凌南．等．譯．周欣悅，高定國，校．北京:機械工業出版社，2013:6－14．

〔8〕夸美紐斯．大教學論〔M〕．傅任敢，譯．北京:人民教育出版社，1984:257．

〔9〕李其龍．赫爾巴特文集(3)(教育學卷1)〔C〕∥鄧艷紅，朱劉華，朱更生，等，譯．孫祖復，李其龍，周長根，校．杭州:浙江教育出版社，2002:1－180．

〔10〕美國科學促進會．科學素養的導航圖〔Z〕．中國科學技術協會，譯．北京:科學普及出版社，2008:序言．

〔11〕楊開城，王斌．從技術的本質看教育技術的本質〔J〕．中國電化教育，2007，(9):1－4．

〔12〕陳玉和．論技術管理學科體系及其建設——兼談“技術經濟及管理”的學科改造〔J〕．西南交通大學學報(社會科學版)，2013，(6):96－101．

〔13〕卡爾·雅斯貝爾斯．大哲學家(上)〔M〕．李雪濤，李秋零，王桐，等，譯，李雪濤，校．北京:社會科學文獻出版社，2005:66－86，125－162．

〔14〕大河內一男，海后宗臣等．教育學的理論問題〔M〕．曲程，遲鳳年，譯．北京:教育科學出版社，1984:8－9．

〔15〕黃宇紅．什么樣的教育家才是真正的教育家——杜威對我們的啟示〔J〕．教育史研究，2003，(3):87－89．

〔16〕維基百科http://zh．wikipedia．org/wiki/%E8%92% 99%E5%8F%B0%E6%A2%AD%E5%88%A9%E6% 95%99%E8%82%B2%E6%B3%95．

〔17〕瓦·阿·蘇霍姆林斯基．帕夫雷什中學〔M〕．趙瑋，王義高，蔡興文，等，譯．北京:教育科學出版社，1983:譯者序1－2．

〔18〕R．J．斯滕伯格，W．M．威廉姆斯．教育心理學〔M〕，張厚粲，譯．北京:中國輕工業出版社，2003:前言，2，4．

〔19〕R．M．加涅，L．J．布里格斯，W．W．韋杰．教育設計原理〔M〕．皮連生，龐維國，等，譯．上海:華東師范大學出版社，1999:3－167．

〔20〕百度百科:http://baike．baidu．com/view/58437．htm?fr =aladdin:5“六步教學”;6社會評價．

〔21〕本杰明·S．布羅姆，邁克爾·阿爾珀，詹姆斯·布洛克等．布羅姆掌握學習論文集〔C〕．王鋼，等，譯．福州:福建教育出版社，1986:1－22，66－97，12．

〔22〕沃爾夫岡·布列欽卡．教育科學的基本概念:分析、批判和建議〔M〕．胡勁松，譯．上海:華東師范大學出版社，2001:前言．

〔23〕陳玉和．系統認識與系統改造問題〔J〕．系統工程理論與實踐，1990，(4):1－4．

〔24〕阿什利·泰利斯．國家實力評估:資源績效軍事能力〔J〕．門洪華，黃福武，譯．北京:新華出版社，2002:115．

〔25〕諾曼·麥肯雷．天才的拓荒者:馮·諾伊曼傳〔M〕．范秀華，朱朝暉，譯．上海:上海科技教育出版社，2008: 118．

〔26〕何菊玲．教育學邏輯起點研究之質疑——兼談教育學理論體系的發展〔J〕．華中師范大學學報(人文社會科學版)，2007，(6):119－124．

〔27〕安濤，李藝．探尋教育學邏輯起點研究的“邏輯”〔J〕．電化教育研究，2013，(8):12－16．

〔28〕陳桂生，等．“元教育學”問對〔J〕．華東師大學學報(教育科學版)，1995，(2):37－45．

〔29〕唐瑩，瞿葆奎．元理論與元教育學引論〔J〕．華東師大學學報(教育科學版)，1995，(1):1－14．

〔30〕唐瑩．元教育學——西方教育學認識論剪影(上，下)〔J〕．教育研究．2001，(2～3):11－21，38，21－28．

〔31〕鄭金洲．“元教育學”考辯〔J〕．華東師大學學報(教育科學版)，1995，(3):37－45

〔32〕葉瀾．思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關系的再尋找〔J〕．中國教育學刊，2001，(4):1－6．

〔33〕卜玉華．論教育學的“事理研究”性質〔J〕．南京社會科學，2014，(2):130－137．

〔34〕顧基發，唐錫晉．物理—事理—人理系統方法論:理論與應用〔M〕．上海:上海科技教育出版社，2006:149．

〔35〕陳玉和，張幼蒂．可持續發展的社會運行機制:競爭·協同·和諧理論〔J〕．中國礦業大學學報(社會科學版)，2000，(3):16－21．

〔36〕唐林濤．設計事理學理論、方法與實踐〔D〕．北京:清華大學美術學院，2004:摘要．

〔37〕呂杰鋒．設計文明的事理研究方法——以古代美索不達米亞與中國的案例比較為例〔D〕．北京:清華大學美術學院，2005:摘要．

(責任編輯:楊珊)

Pedagogy as the Science of Design

CHEN Yu－he
(College of Economics and Management，Shandong University of Science and Technology，Qingdao266590，China)

metacategory of science;pedagogy;design science;design paradigm;logic process; education design;education paradigm;purposiveness

According to the metacategory of science，pedagogy is a design science．Although the categorization of pedagogy is a matter of debate，pedagogy follows its appropriate logic in its progress．Pedagogy fails to meet the requirements of design science．This article illustrates and proves with empirical methods that pedagogy is a design science with the conceptual framework based on the design paradigm．Comprehensive analysis and investigation have been carried out．It is particularly important to study the logical starting point of instruction and education and to discuss the meta－question of pedagogy—how can instruction and education be possible to get a more satisfactory conclusion．In human history，it is a historical presentation/logic that the founder of ideology paradigm is also the founder of instruction paradigm．Pursuit of purposiveness is the basic logic of practice and the logic of instructional activities as well．Design is the starting(logical)point of instructional action，so instructional design starts with education．Scientific design is the fundament leading to the goal—the approach fitting the purpose．Excellent instruction is an excellent design，and optimization design is the implementation of affair logic，so pursuing logic is the process of action system optimization．The logic process of instruction is to optimize instructing and teaching methods—the instruction system engineering．Excellent instruction model requires educators to be creative and innovative in the designfor instructing and teaching．Scientific instruction model provides the possibility of training a large number of talents in accordance with society＇s requirements．In its scientific sense，“mastery learning”instruction model is a design innovation instruction model．The instruction model constructed based on the concepts of philosophy will be restricted considerably in replication and differ from the scientific instruction model entirely in quality．

G40－032

A

1009－4474(2015)01－0001－18

2014－11－10

陳玉和(1956－)，男，江蘇如皋人。教授，博士，主要從事技術創新管理與發展戰略研究。E－mail:chenyh 383@126．com。