再論正確認識“教育內外部關系規律”理論

方澤強

再論正確認識“教育內外部關系規律”理論

方澤強1，2

(1．云南師范大學職業技術教育學院，云南昆明650092;2．云南大學公共管理學院，云南昆明650091)

教育內外部關系規律;世界觀;方法論;批判反思

潘懋元先生的“教育內外部關系規律”理論是世界觀，揭示了如何在“社會—教育—人”的理論框架下“科學”的推動教育發展以及“高等教育具有相對獨立性”的科學內涵。該理論同時也是方法論，提出了推動教育“整體”發展的總體方法和思路。對于該理論，應該進行系統深入地學習，以規避一些不合理的認識。

展立新副教授、陳學飛教授在《北京大學教育評論》2013年第1期發表了《理性的視角:走出高等教育“適應論”的歷史誤區》(以下簡稱“理文)”一文，批判“教育內外部關系規律”理論，然而文章對該理論有誤解之處，且生搬硬套將該理論稱為“適應論”，為此筆者在《現代大學教育》2013年第6期發表了《正確認識“教育內外部關系規律”理論》，詳細闡述“教育內外部關系規律”理論并不適合定性為“適應論”，且就如何正確認識該理論進行了澄清。不久前，展立新副教授、陳學飛教授于《北京大學教育評論》2013年第4期發表了《哲學的視角:高等教育“適應論”的四重誤讀和誤構》(以下簡稱“哲文”)一文，再次對“教育內外部關系規律”理論進行質疑，認為“教育內外部關系規律”的理論依據問題以及與之相聯系的高等教育本質屬性問題、高等教育與經濟、政治和文化科學的關系問題、高等教育的“生產力”和制度建設問題等皆有誤論。

通讀“哲文”后，筆者對其中的觀點不敢茍同。該文最大弊端和“硬傷”在于對“教育內外部關系規律”理論的認知和理解依然是浮于“表面”，沒有深入“內里”，以致不合理地“推衍”出種種虛假的、似是而非的命題，如提出“教育內外部關系規律”理論是“外因決定論”、“教育內外部關系規律”理論沒有提出一套“適應”的標準等。抱著再反思、再探究的態度，本文從世界觀和方法論維度對“教育內外部關系規律”理論再次進行剖析，對該理論內隱的科學命題進行展開，并對“哲文”的觀點提出質疑，對其誤解和誤判進行反駁和糾正。

一、“教育內外部關系規律”理論的元反思

(一)“教育內外部關系規律”理論:探究教育“科學發展”的世界觀

對于世界和事物的認識，不同理論代表不同的范式或者世界觀，以致對事物的解釋存在不同，且對事物的“關注點”也有差異，這是其一。如對課堂的師生行為，用文化學理論和社會學理論來解釋就有不同，前者理解為師生的文化傳承活動，理論關注點在“文化”，后者理解為師生的社會交往活動，理論關注點在“社會角色”和“社會關系”。其二，不同的范式和世界觀的解釋力有大小之分。當然，這需要在特定關系下才能判斷。總體來說，不同的世界觀和范式存在這幾種關系:第一種是范式互不相通。此種情況下，不同范式和世界觀關注不同的研究點，無法進行比較。如上述對課堂行為的解釋，很難說哪種學科理論更優越。第二種是范式之間相互補充。此種情況下，不同范式和世界觀有可能比較解釋力的大小。比較的標準是哪一種范式和世界觀能夠解釋關鍵問題，有更大的適應性，而哪一種范式和世界觀解釋的只是某些例外現象，其適應性相對較弱。第三種是范式之間相互沖突。這時不同范式和世界觀也有可能比較。辨別標準與第二種情況相同。第四種關系是包容關系。如果一種范式和世界觀能包容另一種范式和世界觀，則前者比后者更具有解釋力、更優越。

明確上述兩個基本理論問題，我們就可以在范式和世界觀這一理論框架下來具體分析“教育內外部關系規律”理論的“關照點”以及它與“哲文”堅持的“高等教育獨立論”之間的解釋力大小問題。先說第一個問題。毫無疑問，“教育內外部關系規律”理論是一種解釋教育應如何科學發展的范式，是一種把關注點放在如何處理社會、教育、人三者之間關系的世界觀。

一方面，“教育內外部關系規律”理論解釋了教育的科學發展問題，即教育發展必須“適應”人和社會來發展。事實上，這種發展觀在未被揭示和歸納以前，人們對教育應如何科學發展的認知在一定程度上并不充分，要么忽視社會的要求來發展教育，要么忽視人的要求來發展教育。前者有韓國的例子。二戰之后，韓國出于教育興邦、教育強國的考慮，大力發展高等教育，但由于高等教育的發展規模、速度、重點和范圍與當時經濟社會發展不相適應，結果是高等教育沒給韓國帶來強國興邦之功效，反而造成大量學生失業以及社會動蕩。后者有我國文革時期的例子。文革十年，當權者把教育視為政治工具，強調學生搞政治運動，忽視了根據人的身心發展要求來傳授文化知識，結果學生文化水平普遍降低，教育事業發展倒退。就上述例子而言，都是違反教育科學發展觀，沒有很好地在“適應”上下功夫的必然結果。

教育(包括高等教育)要科學發展，就必需如“教育內外部關系規律”理論所揭示的那樣教育必需適應社會和個人的要求，我國實踐已證明這一點。1999年高等教育大擴招不久，政府發現一些地方大學不顧社會和個人的要求，熱衷于學習北大、清華等高校搞“高深學問”，結果出現了大量大學畢業生結構性失業。幸好不久后，政府在大學適應社會和個人發展上作了要求并采取有效措施，促進了大學健康發展。客觀地說，大學是要講究“適應”才能科學發展的，即便是北大、清華等高校，也不能一味堅持“象牙塔”，強調“學術自由”“大學自治”而致“適應”社會和人的要求于不顧。“當今和未來高等教育能否得到發展，在很大程度上取決于它和周圍環境是否成功地取得了聯系，是否與它要為之服務的社會、就業市場、勞動市場、使用其‘成品’為自己利益服務的各集團成功地取得了聯系。只有當高等教育成功地表現出它對地方社會、地區和國際社會是有用的，能夠滿足社會需要和個人需要的時候，它才能夠得到發展，才能成為群眾性的教育。而在明天，它才能成為普及的教育〔1〕。”當前，“既要回歸象牙塔，更要走出象牙塔”正成為現代社會大學辦學的不二法寶。這說明了大學要講自由，更要講適應。

另一方面，“教育內外部關系規律”理論科學解釋了社會、教育、人三者構成著兩條規律的關系。即教育與社會構成的教育外部關系規律需要通過教育與人構成的教育內部關系規律起作用，同時，教育內部關系規律的運行受教育外部關系規律的制約。必須說明，教育兩條關系理論的關系并非可用“內因決定論”或“外因決定論”來歸納，否則，依據語義就會出現教育外部關系規律的“外因決定論”以及教育內部關系規律的“內因決定論”共存的局面。事實上，“教育內外部關系規律”是解釋兩條規律在運行時，人們應如何科學調整兩條關系的問題，既不能厚此簿彼，也不能顧此失彼，而應該兩者兼顧，“內外部關系”協調發展。我國在高等教育大眾化過程中已充分注意到了這一點。所以，我們在推動大學擴招，根據社會需要培養各類人才的過程中加大了教育投入，尊重學生發展意愿，提高人才培養質量，按照兩條關系規律的關系來辦事，而不是畸重畸輕。最終，高等教育同時適應了社會和人的要求，實現健康發展。

可以發現，作為一種世界觀，“教育內外部關系規律”理論為我們認識教育發展提供了“社會—教育—人”的理論框架。在這一理論框架下，我們充分關注到教育發展的科學性、聯系性和系統性，即教育必須講究適應、必須關注教育分別與人和社會的聯系、必須處理好教育內外部關系的關系。華勒斯坦曾指出:“在著手解決一個復雜社會所面臨的主要問題時，我們絕不能夠把這些問題分解成為一些便于分析性處理的小的部分，因為那樣做是無濟于事的。相反，我們必須認清這些問題的復雜性和相互聯系，認清人與自然的復雜性和相互聯系，只有這樣，才能真正解決問題〔2〕。”顯然，“教育內外部關系規律”理論使我們對教育發展的認識遵循華勒斯坦的這一原則，所以能真正處理和解決教育種種發展問題。反之，如果無視教育與社會和人的若干關系，如“哲文”的觀點那樣，就教育論教育，堅持教育獨立論，那么由此得出的任何結論都是簡單化的。

至于“哲文”所說的“外因決定論”問題，這里稍作討論。事實上，對于馬克思主義哲學中“外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因起作用”的觀點，哲學界早有共識。但對于這一原理，不能作絕對化理解和應用，絕對化的“內因決定論”和“外因決定論”都不得馬克思哲學要領。舉例來說，溫度可以使雞蛋變為小雞，而不能使石頭變為小雞。這表明內因起決定性作用。但也要注意，溫度可以使雞蛋孵化為小雞，也可以使雞蛋變為食物(煮雞蛋)，還可以使雞蛋腐爛變臭。此表明雞蛋以何種形態呈現取決于外部條件〔3〕。與此相似，在教育發展這一問題上，究竟是內因(即教育自身)起決定性作用，還是外因(即社會環境)起決定性作用，需要辯證認識，具體情況具體分析，而不能如“哲文”般僵化地認為“外因決定論”是錯誤的，“內因決定論”才是正確的。

對于教育內外部因素的關系，應分兩個層面認識:第一，教育外部因素通過內部因素起作用(即社會影響通過教育起作用)是可以肯定的;第二，更為重要的是外部環境和教育自身因素起作用的大小程度是不確定的。舉例來講，在高等教育適應社會發展的語境下，高校發揮辦學主觀能動性的大小，自然決定了高校的發展，而在高校積極發揮主觀能動性的語境下，社會對大學的影響自然決定了高校的發展。因此，對于是“內因起決定作用”還是“外因起決定作用”，應該“具體情況具體分析”。我們反對將“外因通過內因起作用”簡單化為“內因起決定作用”這一理解，更反對無視外因的制約作用這一事實。有研究者就指出，“在內因和外因關系的關系中不存在第一性、第二性的問題，因此不能不分時間、地點、場合不加分析地判定誰主要誰次要、誰起決定作用誰不起決定作用。如果說過去我們從一個正確的觀點出發但在其后的理解或解釋中出現了偏向一端的過失，那么現在我們在繼續堅持這一正確出發點的同時通過強調外因的作用所要達到的目的，則是回到‘公允’的平衡點上，呈現理論和現實的本來面貌〔3〕”。

至于第二個問題，即“教育內外部關系規律”理論與“哲文”堅持的“高等教育獨立論”之間的理論解釋力大小問題，筆者認為前者比后者的解釋力要強得多，后者堅稱的“高等教育是獨立的”的觀點實則包含在前者隱含的命題當中。關于這一點，在下文的“教育具有相對獨立性”部分再詳細展開。

(二)“教育內外部關系規律”理論:指引教育“整體”發展的方法論

“教育內外部關系規律”不僅是一種世界觀，還是一種方法論。作為方法論，“教育內外部關系規律”理論揭示了指導人們推動教育科學發展的根本方法。必須強調的是，這種方法是高度概括和抽象的，而非具體操作的方法。至于具體操作方法，需要充分發揮人的主觀能動性，并根據具體時間和條件來確定。具體來說，“教育必須適應社會和人的要求”，告訴人們在發展教育時應堅持這一根本方法和總的方向，如不遵循這一方法和方向，教育發展就會受挫。而就教育適應社會這一點而言，其適應的范圍、重點、規模和速度要根據經濟社會不同發展階段來決定。這則是在方法論指導下對具體方法的探索。一般來說，對于具體方法很難進行量化并作統一硬性規定，我們無法說經濟增長速度是7%，則教育必須達到7%，或大于、小于7%才是合理的。我們能遵循的基本原則就是教育要適應社會要求，同時又有益于教育自身發展和人的要求，以此來判斷不同發展階段和背景下教育發展范圍、重點、速度和規模的科學性和合理性。顯然這一點是我們在認識和應用“教育內外部關系規律”理論時應當充分把握的。因此，“哲文”批評的“‘教育內外部關系規律’理論沒有提出一套‘適應’標準”，實際上是沒有充分認識“教育內外部關系規律”理論的方法論意義，而把它簡單理解為一種具體方法，這是一種誤解。“哲文”所追求的無非是對“量化公式”的非理性期盼，希冀有一種絕對化的具體“科學標準”來遵循，但這種標準在人文科學領域是不可能存在的。

另外，作為方法論，“教育內外部關系規律”理論的指導意義是就整個教育而言的，關注的是教育的共性問題，闡述的是一般規律，而不應在理論闡述上包容教育的特殊問題，取代特殊規律解釋特殊問題應盡的“責任”。這就表明，如果運用“教育內外部關系規律”理論這一“一般規律”理論來解釋特殊問題時，應遵守共性的要求，再在此基礎上兼顧問題的特殊性。例如，相對于中小學教育而言，高等教育具有特殊性，即“高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”〔4〕。如此，在處理高等教育發展問題時，正確的認識途徑是:理論研究者和實踐研究者在遵循“高等教育必需適應社會和人”的這一教育發展“普遍要求”的基礎上再來認識“高等教育發展要符合知識發展”這一“特殊要求”，而不是說高等教育發展可以不顧教育適應社會和人的需要這一普遍性要求來獨立地按知識邏輯發展。必須說明，“教育內外部關系規律”理論對高等教育“知識性”這一點并未否認。

事實上，對于“教育內外部關系規律”理論在理論表述上只針對教育“整體”，而沒有在文字表述上關注教育“個體”的現象，并非該理論存在先天不足，而是理論之所以為理論的“抽象性”使然。愛因斯坦在分析物理學時對科學理論的層次性問題作了闡述。他認為，科學理論可以分為三級體系:第一級體系由科學用到的全部原始概念構成，即由那些與感覺經驗直接聯系的概念以及聯系這些概念的命題構成。第二級體系是包括數目較少的概念和關系的體系。在這一級體系，基本概念的表述更為簡潔，內容反映的是同類事物現象的本質。第三級體系對邏輯統一性有進一步的追求，在這個體系中，基本概念和關系的數目更少，但在更深層次上反映事物的內在本質和結構〔5〕。不難發現，現實中“質地”越高，“解釋力”越大的理論，其抽象性越強，且其針對的是一般、共性的問題，而非具體、特殊的問題。據此，“教育內外部關系規律”理論只關注“整體”而不突出“個體”是作為教育一般理論應有的特質，它只闡述教育整體，而不論述高等教育這一個體完全是一種合理的表達方式。所以，此種情境下，需要發揮人的主觀能動性，在遵循理論一般、共性要求的前提下來處理特殊化、具體化的問題。這一點是毋庸置疑的，也是避免“教條主義”“按章辦事”等陋習，堅持“理論聯系實踐”、“活學活用”等科學行為的關鍵。

分析至此我們可以判斷，無視“教育內外部關系規律”理論的方法論意義，希冀該理論能提供一種“格式化”的具體方法，實質上是對理論的過度奢求，更是泯滅了人的主觀能動性以及具體問題具體分析能力的行為，容易使人不自覺地“墮落”為理論的“奴仆”。鑒于上述，“哲文”并“沒有提出一套教育應該‘適應’什么和如何‘適應’的客觀標準，所以在實踐中其理論又很容易轉變為一種帶有主觀性和折中主義色彩的‘適應論’”的指責是缺乏依據、毫無道理的，實則是一種沒有完全“吃透”和“掌握”“教育內外部關系規律”理論方法論意義的行為表現。

(三)“教育內外部關系規律”理論:包含“高等教育具有獨立性”等科學命題，具有較強理論解釋力

“教育應適應社會經濟、社會和文化的要求來發展”是“教育內外部關系規律”理論的主要觀點。對于“適應”應分為“受制約”和“起作用”兩個層面來理解，然而有些人簡單化地理解為“受制約”，而忽略“起作用”這一層涵義。“哲文”的作者也明顯犯了這一錯誤，做了以偏概全的解讀。事實上，“起作用”的涵義隱含著如下科學命題:

第一，“教育具有相對獨立性”是“起作用”的前提。雖然教育的發展要適應社會和個人的要求，但“教育具有相對獨立性”的特性是“教育內外部關系規律”理論所承認的。具體而言，教育發展要求有自身的邏輯，不能無限地去滿足社會的要求，跟著社會的欲望走，也不能無限度地滿足個人的要求，迎合個人的非理性需要。例如，社會需求某種人才，個人也有成為這種人才的欲望，但是，學校在培養該類人才時一方面要考慮自身的條件是否允許，而不能一味地迎合社會需求，另一方面要考慮人才培養的系統性、整體性和長期性，而不能只顧學生單方面要求而采取“速成”“灌輸”的方式。如此，教育才能很好地滿足社會和個人的要求。很明顯教育“起作用”含有“教育具有獨立性”這一命題，它是教育“起作用”的前提。必須指出這一命題是就整個教育而言的。在高等教育層面，則“獨立性”還衍生出另一個子命題，即高等教育的實施機構——大學具有相對的學術自由和學術自治，只不過“高等教育知識性”這一觀點，“教育內外部關系規律”理論沒有在字面上明確概述，需要人們深入領會。

第二，“教育起作用”表征為對社會的批判和改造，且在高等教育層面表現得更突出。在“教育內外部關系規律”理論中，教育對社會是“起作用”的。“起作用”實則包括兩個層次:第一層次為主動適應，為“現在時”服務;第二層次為批判性引領和改造，為“將來時”服務。在經濟方面，教育首先為經濟培養人才，發揮了為“現代時”服務的功能，其次教育通過培養創新型人才來推動經濟發展。政治方面也是如此，一方面教育通過培養政治人才服務政治需要，另一方面教育通過培養具有先進政治理念的人才來推進民主政治進程。文化方面亦不例外，教育首先通過選擇文化來推動文化發展，其次通過創新文化來進一步推進文化發展。必須指出，上述教育“起作用”第二層次的內容(即批判性引領和改造)更多地由高等教育來承擔。高等教育之所以有這種作用，根本原因在于高等教育比其他教育類型來說更具“知識性”，“高等教育通過科學研究和種種創造性的活動，能夠不斷地創新新文化〔6〕。”如此看來，在“教育內外部關系規律”理論中，高等教育對經濟、政治和文化的“起作用”包含了“批判”和“改造”作用，遠非“哲文”所說的“適應論無視和否認高等教育對經濟、政治和文化的批判和改造作用”。

實際上，無論是高等教育具有相對“獨立性”，還是高等教育具有社會批判和改造功能，無不在闡述一個觀點，即在推動高等教育發展時必須注重高等教育的“知識性”，這正是發展該類教育必須注意的“特殊性”。可以肯定，“教育內外部關系規律”理論是承認高等教育“知識性”這一點的，無非是這一理論把重心放在如何處理社會、教育、人之間的關系而已，所以這一隱藏的命題需要人們認真體會才能掌握，而對該理論如果淺嘗輒止則不易領悟該命題。

當然，對“高等教育知識性”這一命題進行理解時應擯棄“理文”、“哲文”中不合宜的觀點。在“哲文”和“理文”中，作者始終堅持的一個觀點就是“高等教育活動的本質是傳遞和加工高深知識的活動”，由此推衍出來“高等教育機構實質上是一個學術共同體”、“高等教育活動與其他活動的基本關系不是適應與被適應的關系，而是批判反思主體和批判反思對象的關系”等命題。客觀地說，這種“高等教育獨立論”有一定的價值，使人們清楚地認識了高等教育的“知識性”，但該理論存在的“致命傷”也十分明顯和嚴重:第一，“高等教育活動的本質是傳遞和加工高深知識的活動”，這一觀點是“知識本位”的簡單化發展觀。用此種發展觀來指導實踐，容易產生的后果是高等教育“眼里”“只有知識沒有人，只有知識沒有社會”，這對高等教育實踐產生的不良影響顯而易見。第二，“高等教育實質上是一個學術共同體”，是一種“學術第一、育人第二”的大學觀。此種大學觀完全倒置了育人和學術兩者的位置，將導致大學的發展錯位和育人缺位。伯頓·克拉克早就指出，中世紀大學“主要是培養專業人才的職業學校，只是在有限的意義上可以說它是為學習本身的概念而存在的。大學在滿足專業、教會和政府對各種人的需要的過程中不斷發展〔7〕。”這表明，大學從產出之始就以育人為根本職責，而非以學術為尊，學術共同體決非高等教育的本質。第三，“高等教育活動與其他活動是批判反思主體和批判反思對象的關系”容易導致“教育萬能論”、“教育中心論”的卷土重來，遮蔽教育應堅守的合理站位。從歷史上看，“教育萬能論”和“教育中心論”先后出現，但無論在理論上還是在實踐上都是站不住腳的。從洋務運動到戊戌變法，再到民國初期的“教育救國”等運動，無不昭示著“不能過分夸大教育的作用”這一命題。當前再提出“教育中心論”、“教育萬能論”的論調是不切實際、不合時宜的。第四，“高等教育研究的核心不是詮釋高等教育政策或迎合政治權力和當權者的需要，而是自覺地把政治、權力、當權者以及高等教育理論自身等當作批判反思的對象……”這一論斷具有片面性。事實上，高等教育研究者應擔當的責任有多種:“從研究與政策的關系說，為制定和宣傳政策服務;從研究與實踐的關系說，負有探求實踐中介和直接實踐的責任;從研究與應用的關系說，要研究、應用理論并進行預測、預警”〔8〕。“批判反思”是研究者應承擔的責任之一，屬于“研究、應用理論并進行預測、預警”的范疇，但這一項責任并非高等教育研究的唯一責任、核心責任，也非全部責任，更不能把當前任何政策當作靶子來打，無視了研究者具有制定和宣傳政策服務的責任。

相比之下，“教育內外部關系規律”理論的解釋力優勢十分明顯，它從“社會、教育、人”的維度來認識教育的發展，這是“高等教育獨立論”所不具有的理論視野，且就后者包含從知識維度認識教育發展這一命題而言，“教育內外部關系規律”理論也包含此命題。所以，“教育內外部關系規律”理論與“高等教育獨立論”屬于上述不同范式和世界觀間的關系的第四種，即前者包容后者，比后者有更強的解釋力。

二、對“哲文”的批判和反思

在“哲文”中兩位作者對“教育內外部關系規律”理論的理論依據、高等教育的本質屬性等四個問題進行了質疑。其實，“哲文”堅持的觀點的片面性是顯而易見的。

(一)教育“兩個規律”的理論依據:本質的內部關系和本質與本質間的關系皆可構成規律

在“哲文”中，作者認為“本質的內部關系”以及“本質與本質之間的關系”并非規律。對此，筆者不能認同。

第一，本質的內部關系就是規律。規律，其實就是本質。區別是規律是就事物發展過程的動態性而言，本質是就事物存在的靜態性而言。所謂本質，就是指“事物的根本性質，是組成事物基本要素的內在聯系〔9〕。”換言之，本質就是某事物成為它自身并與其他事物區別開來的“內部不變性”，該“內部不變性”一般表現為事物內部的關系。因此，事物本質的內部關系就是規律。舉例來說，教育在本質上是一種人才培養活動，這種本質界定把教育與經濟、政治等區分開來。教育活動既不同于以從事商品交換、追求利益活動為本質的經濟活動，也不同于以從事黨派、政權活動為本質的政治行為。而教育這種“人才培養活動”的本質屬性，反映在教育內部，就表現為教育者、受教育者與教育媒介、教育手段等要素構成的內部關系，這些內部關系顯然是經濟、政治等活動的內部所不具有的。因此不難發現，教育內部要素構成的關系足以構成規律。事實上，“教師主導、學生主體”師生觀就構成了指導教學過程開展的規律。可見，本質的內部關系就屬于規律。

第二，本質與本質之間的關系可形成規律。不僅事物內部的關系構成了規律，而且事物之間的關系也構成規律。之所以這么說，是因為無論在自然界還是在社會界，事物并非單獨存在，而是聯系地存在。這實際上就是馬列主義中“事物與事物是聯系的”觀點。因此怎樣處理事物與事物之間的關系就為人所關注，兩者也因形成某種關系而構成規律。例如，植物學的光合作用說明了生物與外界陽光之間的必然聯系，從而構成了規律。這條規律的內容是:綠色植物通過葉綠體利用光能把二氧化碳和水轉化成貯存能量的有機物，同時釋放氧氣。現實中，如果無視和違背了該規律，把陽光與植物分裂開來，認為植物生長僅依靠自身而無需外部環境，那么，植物死亡就是最終的結局，同時，生物界也會因為失去氧氣供給而日益凋敗。其實，馬克思的“人的本質是一切社會關系的總和”的觀點已說明事物之間構成了本質關系。所以可以肯定，不同事物之間，也即本質與本質之間的關系可以形成規律。

第三，本質的內部關系、本質與本質之間的關系具有相對性。對于事物而言，無論是本質的內部關系，還是本質與本質之間的關系，都是相對的。例如，在經濟學中商品的價格雖然受供求關系影響，但最終受價值所決定。在這里既可以把價格與價值看成是屬于商品內部的關系，也可以把價格與價值視為兩個獨立存在的事物，視為兩個事物之間的關系。但無論從哪個解度看，價格與價值間存在的關系構成了規律。再如，如何看待教育與經濟、政治和文化的“受制約”和“反作用”關系，如果把教育視為一個系統，把經濟等三者視為另一個系統，則它們之間就構成了本質與本質之間的關系;如果把教育、經濟、政治和文化視為整個社會系統的因素，則它們之間就構成了事物的內部關系。所以，從不同角度來看，本質的內部關系以及本質與本質之間關系是相對的。由此可見，“哲文”的“本質之間的關系是依附于本質的關系而存在的，并不是另外一種內在的必然聯系”的觀點顯然是片面的。

從上述分析可以得出以下結論:“教育內外部關系規律”理論中“兩條規律”的表述符合“本質”的內涵，此種概括是“站得住腳的”。特別需要指出的是，對于“教育內外部關系規律”的理論依據問題，并非說必須出自馬列著作，唯有如此才能有法可依，更非說馬列著作的“規定”和“條文”不可逾越。假如是這樣，科學如何才能進一步發展?馬列主義思想可是站在黑格爾等思想的肩膀上才得以產生和創造的。因此，對于“哲文”折射出來的“言必稱馬列”、“馬列著作沒說，故缺乏理論依據”等觀點，需要堅決予以批評和糾正，不應把馬列思想照搬照套、食古不化，更不應高舉教條，不敢超越。

(二)高等教育的本質:“傳遞和加工高深知識的活動”的界定不準確

對于“哲文”提出的“高等教育活動的本質是傳遞和加工高深知識的活動”的觀點，筆者認為其存在如下不足。

第一，“脫離人談教育”、“只有知識沒有人”容易使高等教育活動成為與人的成長毫無關系的活動，也使教育本質的界定出現邏輯混亂。教育是什么?高等教育是什么?這兩個問題早已有答案。所謂教育，就是指有組織、有計劃地培養人的活動。所謂高等教育，就是指“建立在中等教育上，在專業化的教育科學領域提供學習活動，是高度復雜和高度專業化的學習;既包括通常所理解的學術教育，還包括高級職業或專業教育。”〔10〕無論是一般的教育，還是特殊的教育(即高等教育)，都與人才培養這一“特質”息息相關。“教育的本質屬性在于引導完備人性的建構與發展。”〔11〕“教育作為一項培養人的事業，培養人是永遠不變的出發點和歸宿。”〔12〕不同的是，高等教育是一種培養高級專門人才的活動，這種活動使大學在學術自由、自治方面具有普通教育沒有的“特權”，也使大學與經濟社會有更緊密直接的聯系。在“哲文”中，高等教育的本質被界定為“傳遞和加工高深知識的活動”。依此邏輯，知識成為教育活動的主體，而人在教育活動中則成了可有可無的存在物。這種“脫離人談教育”、“只有知識沒有人”的觀點不啻于把教育活動與人割裂開來，學校不是培養人才之場所，而是生產知識之機構，這于歷史也好，實踐也好，都是一種錯誤的顛覆。不僅如此，對高等教育本質的這種界定也易導致對教育本質界定的模糊和缺位。“哲文”指出“基礎教育的本質是知識的簡單再生產，高等教育的本質是知識的擴大再生產”，那么，教育的本質又是什么?是傳遞和加工知識的活動嗎?如果是這樣，那么，科研活動的本質又是什么?實際上，“哲文”這種就知識來界定高等教育本質的做法，實質上是一種“就研究型大學論高等教育”的做法，只考慮到如何論證“高等教育知識性”這一命題，卻沒有考慮到教育本質與高等教育本質界定的銜接性和周全性。

第二，高等教育從事“傳遞和加工高深知識的活動”，該活動無法與科研所、企業研發機構等從事的活動區分開來，不符合“本質”界定的規定，同時，這種界定縮小了高等教育的外延。首先，對于揭示某事物本質的這一活動而言，必須規范該事物與他物的區別，也就是說，本質必須具有“排他性”和“唯一性”。“哲文”把高等教育的本質界定為“傳遞和加工高深知識的活動”，然而科研所、企業研發機構也在從事“傳遞和加工高深知識的活動”。如此，高等教育本質的這種概括就不具有“排他性”和“唯一性”，所以不準確。值得一提的是，當前大學已不再持有知識壟斷權，所以生產高深知識并非大學“一家獨有”，原因是科研所和企業研究機構對大學的知識壟斷特權發起挑戰并成功瓦解。具體而言，隨著知識的發展，現代出現了一種新的知識生產模式，該模式不同于傳統的只依靠高校學者來進行知識生產的模式，而是一種以“跨學科、跨機構、指向應用”為特征的知識生產模式。英國學者邁克爾·吉本斯把這種新模式稱為“模式2”，把傳統模式稱為“模式1”〔13〕。“模式2”是指針對同一個研究問題，由來自大學、企業和研究機構等單位的學者組成科研團隊聯合研究。這種新的知識生產模式在我國相當于“協同創新”，即要求高校與科研院校、行業企業、地方政府以及國外科研機構進行深度合作，以創造新知識。不難發現，“模式2”昭示知識生產機構的多元化，也表征著大學不再是生產“高深知識”的唯一機構。其次，“哲文”的這種界定明顯是針對研究型大學而言，而非針對整個高等教育，這樣就犯了用研究型大學的界定替代高等教育界定的以偏概全的錯誤。的確，大學具有生產“高深知識”的特性。克拉克·克爾就指出，“它在維護、傳播和研究永恒真理方面的作用是無與倫比的;在探索新知識方面的能力是無與倫比的;它在服務先進文明社會的眾多領域方面所作的貢獻也是無與倫比的〔14〕。”但要注意，克爾指的大學是指傳統大學或者是研究型大學，而沒有包括20世紀后出現的應用技術大學、社區學院等。現實中，在高等教育系統內部，生產“高深知識”一定程度上也只就研究型大學而言，其他類型的大學更多的是應用知識，所以，用生產“高深知識”來表征高等教育的整體特征就不合適了。

(三)高等教育與經濟、政治和文化的關系:高等教育必須講“適應”

在“哲文”中，作者認為“高等教育與其它社會系統應該存在一種雙向交換關系，高等教育不是經濟、政治和文化的附庸”，并批判是“教育內外部關系規律”理論使高等教育成為經濟、政治和文化的附庸。對此，筆者并不認同。

事實上，“哲文”并沒有充分了解“教育內外部關系規律”理論的內涵。具體來說，“理文”和“哲文”的失誤在于沒有吃透“適應”的真正含義，包括“受制約”和“起作用”兩個層面的內涵，特別是沒有看到高等教育對經濟、政治和文化的“起作用”表現為“主動適應”和“批判改造”，以致錯誤地認為潘懋元先生的“教育內外部關系規律”理論是鼓吹把高等教育作為經濟、政治和文化的“附庸”。然而事實并非如此。因此，“哲文”指出的“適應論”使“高等教育從社會中心淪落為單純的依附機構，其社會批判和社會改造的功能遭到人為弱化和遮蔽”是不存在的。至于“哲文”所提出的“教育與經濟、政治和文化是一種平等的交換關系，不受它們制約，而應把它們當作批判反思的對象來看待”則是一個值得深入探討的問題。

以教育與政治的關系進行說明，在“哲文”中兩位作者用大量筆墨論證“國家權力與高等教育之間的政治契約關系”，無非是想說明“國家權力和高等教育之間出現過某些平等合作的關系”，并把這種關系作為“高等教育發展的必然性而非偶然性”來看待。但必須指出，這種論證與其說是高等教育與政治具有平等的關系，還不如說是高等教育主動適應政治發展需要，讓政治掌權者認識到高等教育的重要價值和作用，從而為其創造相對寬松的發展環境。縱觀高等教育發展史就會發現大學從未獲得完全獨立，更未與政治、政府平起平坐，不受其制約。在中世紀，大學首先是在宗教和封建王權斗爭的間隙中艱難發展，以此獲得生存空間，且多數受到外界干涉，民族國家出現后，大學又成為國家與民族發展的利器，受控于政治，納入政府設計的社會發展藍圖中。如果說高等教育曾有獨立地位，國家權力和高等教育之間出現過某些平等合作的關系，無非是政府給予它更寬松的發展環境，使其相對自由發展，但并非意味著高等教育與政治“平起平坐”，不受政治制約，更非意味著它與政府的平等關系是“必然性”。有學者就指出，“學院盡管可以在一定程度上躲避社會環境和經濟環境的壓力，但不可能逃脫它的影響。盡管它可以抵御或盡量拖延社會的要求，卻不能不做出某些反應〔15〕。”再說，從歷史和現實看，即使是有些大學獲得相對寬松的發展條件，獲得了政府簽署的自由、獨立發展的契約或憲章，但這畢竟屬于一個比較小的大學群體甚至是個別大學(更多的是研究型大學)，就多數大學而言，建立“國家權力與高等教育之間的政治契約”更多的是理想而非現實。而我們要認可“國家權力和高等教育之間出現過某些平等合作的關系”這一觀點的合理性和必然性更需要針對多數大學或者是整個大學群體來講，但“哲文”提出的論據顯然都是個案的、特殊的，難有說服力。事實上，高等教育不受政治制約的觀點顯然是“真空存在”，反之，高等教育適應政治才是歷史和現實的必然。

政治方面如此，經濟方面、文化方面也如是。在經濟方面，“哲文”提出“高等教育往往需要超前發展，所以很難斷定高等教育發展究竟需要適應什么樣的經濟需求”，因此，“對經濟落后國家而言，過于強調高等教育對經濟活動的適應性，反而可能起到限制高等教育發展導致產業結構升級乏力的負面作用”。筆者不禁詰問:根據此種論斷指導高等教育發展可行嗎?上述韓國不顧經濟需求，過度超前發展高等教育的例子已說明高等教育不講“適應”的苦果。在文化方面，高等教育也要講“適應”。當今世界，高深知識、高深學問的探究不再是“閑逸的好奇”，而是社會的需要，而且高深學問本身包含在文化之內，怎能說高等教育不受社會制約、文化制約，是脫離文化而存在的?因此，“哲文”認為的高等教育是“傳遞和加工高深知識”，與文化保持平等關系的觀點是片面的。

(四)高等教育的生產力和制度建設:“哲文”的誤判和誤構

“哲文”認為“高等教育制度本質上就是知識生產關系在制度層面的體現”，并批判潘先生論述“高校產權制度改革”文章的觀點。分析該文不難看出，“哲文”明顯存在生搬硬套的行為，該文把潘先生論述“高校產權制度改革”文章的觀點“產權制度建設問題是高等教育制度建設的關鍵環節”硬套并轉換為“高等教育制度建設的核心問題是產權問題”，這種行為與“理文”中直接將“教育內外部關系規律”理論想當然地歸納為“適應論”如出一轍，是一種自我建構的誤構行為。實際上是犯了脫離具體語境來談論問題的毛病。至于“哲文”所宣稱的“知識生產活動的基本特征才是高等教育制度建設的主要制約因素，適合知識生產活動要求的制度能夠推動知識生產力的發展，進而促進物質生產力和科學技術水平的提高;不適合知識生產活動的制度則限制知識生產力的發展，反過來妨礙物質生產力和科學技術的提高”這一核心觀點則存在片面性。高等教育制度的設計需考慮“知識生產”是沒錯，但也不能“只有知識而無人”。畢竟人才培養才是高等教育的首要職能，建立符合“有利于人才培養”的制度才是核心目標。總地來說，“哲文”在“高等教育制度建設”這一問題上的立論明顯有誤，導致后邊的論證是“南轅北轍”，離正確的邏輯起點越來越遠，這里就不再展開了。

三、結語

通過上述分析，這里進行簡單歸納。一方面，要對“教育內外部關系規律”理論有深入和系統的認識。第一，要了解“教育內外部關系規律”理論是一種指引教育“整體”發展的“科學”世界觀和方法論，包含著內隱的科學命題，且比“高等教育獨立論”更具解釋力;第二，要深入領會“教育內外部關系規律”理論的深刻內涵，切勿望文生義，片面理解“適應”，更不能苛責求全，指望該理論自動生成解決“特殊”和“個體”問題的具體方法;第三，要充分發揮人的主觀能動性在理論應用和實踐中的作用。只有人的主觀能動性而沒有科學理論的引導，那么在實踐上易出現“摸著石頭過河”的冒險行為，而只有科學的理論而沒有人的主觀能動性，那么唯教條主義將禍害實踐。

另一方面，要對“哲文”的誤判誤解有清楚認知。第一，該文的錯誤在于沒有全面、深入理解“教育內外部關系規律”理論，存在斷章取義行為，其對該理論的批判實則是對自己錯誤理解的批判;第二，高等教育的本質不是生產高深知識，生產高深知識的界定無疑是傳統研究型大學的職能，而非高等教育的本質，不能以研究型大學的活動來代替整個高等教育的活動;第三，高深學問當前并非是大學“閑逸的好奇”，而是社會需要，不顧社會需求去追求高深學問的生產是無法獲得長久動力的，也是不現實的。

〔1〕納伊曼．世界高等教育的探討〔M〕．令華，等，譯．北京:教育科學出版社，1982:177．

〔2〕華勒斯坦，等．開放社會科學〔M〕．劉鋒，譯．北京:生活·讀書·新知三聯書店(北京)、牛津大學出版社，1997:86．

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〔15〕劉易斯·科塞．理念人〔M〕．郭方，等，譯．北京:中央編譯出版社，2001:313．

(責任編輯:陳艷艷)

Re-thinking“the Law of the Internal and External Relationships in Education”

FANG Ze－qiang1，2
(1．College of Vocational and Technical Education，Yunnan Normal University，Kunming650092;2．The Institute of Public Administration，Yunnan University，Kunming650091，China)

the law of the internal and external relationships in education;world view; methodology;critical reflection

“The law of the internal and external relationships in education”is a world view and methodology．The former reveals how to promote the education development scientifically in the theoretical framework of“society－education－people”．Besides，the theory contains the proposition of“education has the relative independence”．The latter shows the overall method on how to promote education development．We should carry out in－depth study of the law to avoid some unreasonable understanding．

G640

A

1009－4474(2015)01－0019－09

2013－10－15

方澤強(1981－)，男，廣東惠來人。講師，博士，主要從事高等教育基本理論、政府治理與高等教育發展研究。E－mail:fangzq1981@126．com。