班級規模意蘊的本土詮釋——傾聽班級規模變化親歷者農村教師的聲音

宋維玉，秦玉友，單成蔚，曾文婧（東北師范大學農村教育研究所，長春130024）

班級規模意蘊的本土詮釋——傾聽班級規模變化親歷者農村教師的聲音

宋維玉，秦玉友，單成蔚，曾文婧
（東北師范大學農村教育研究所，長春130024）

摘要：農村學校布局調整在某種意義上可以被看作是一種人為改變班級規模的行動。班級規模變化面臨的尷尬處境是持有、詮釋乃至“締造”班級規模意義的教師缺乏話語權甚至處于失語狀態所造成的，對班級規模意義的理解不能忽視教師的聲音。本研究采用質性研究方法，進入現場深度訪談經歷班級規模變化的教師，通過教師的本土話語來理解班級規模對作為班級中最重要活動的教師課堂教學及課堂教學組織活動的影響。研究發現，學生數量和生源差異是教師描述班級規模內涵的兩個維度，班級規模從小到適度有利于體現理想規模班級的“氣氛”和教學組織優勢，而從適度規模到大規模班級則增加了教師的教學難度。

關鍵詞：班級規模；農村教師；本土話語；課堂教學；學苗；氣氛

秦玉友（1974—），男，吉林撫松人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所副所長、教授、博士生導師；

單成蔚（1986—），男，江蘇揚州人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所博士研究生；

曾文婧（1991—），女，山東濰坊人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所碩士研究生。

一 研究緣起與問題

班級規模一直是教育政策的重要議題。國際社會出現了許多有影響的關于班級規模的實證研究。其中美國田納西州的生師成就比實驗（STAR）、加利福尼亞州的小班化教育實驗（CSR）、威斯康星州的SAGE項目、印第安納州的“黃金時間項目”（Project Prime Time）和英國班級規模與生師比項目比較具有代表性［1］。有研究歸納出班級規模研究所關注的七個議題：（1）班級規模與生師比的區別；（2）班級規模是否對學生發展真正起作用；（3）班級規模如何對學生發展起作用；（4）理想班級規模的大小；（5）班級規模減縮更有利于哪些學生；（6）班級規模影響學生什么方面；（7）班級規模減縮對學生的影響是否可持續［2］。這些實證研究基本是美國與其他發達國家的研究，側重于從學生的立場研究班級規模，缺乏在此問題上對其它主體立場的研究。

農村學校布局調整過程中，我國農村學校班級規模普遍經歷了一個規模逐漸變小、然后變大的過程。在農村學校教學時間較長的教師都親歷與目睹了這一過程。經歷班級規模變化的教師體驗到了不同規模班級課堂教學活動的特點，成為班級規模變化所傳遞影響的直接接受者，他們對班級規模變化的體驗以及賦予班級規模變化的意義，對研究班級規模變化的價值具有重要影響，班級規模的研究不能忽視他們的聲音。本研究從教師的視角研究班級規模變化的意義。

二 研究設計

本研究的資料來源于教育部人文社會科學重點研

究基地重大研究項目“農村學校布局調整評價研究”課題的相關調研數據。課題調研時間為2014年10月26日至12月19日。

（一）樣本選擇

本研究從課題調研的若干訪談文本中選用了14名教師訪談文本。訪談文本對應的教師來自于甘肅省ZL縣與吉林省DF縣兩縣共4所經歷農村學校布局調整后的合并校①，其中13名教師是在以前的學校被撤并后來到中心校的。全部教師均有過在不同規模班級中任教的切實經歷，教師經歷過的班級規模最小的有4人，最大的為70多人。下面是這14名教師經歷的班級規模變化情況（見表1）。

表1．樣本教師經歷的班級規模變化表

（二）數據獲取與處理

本文的研究資料運用半結構式訪談獲得。訪談問題主要涉及班級規模改變對教學活動的影響以及身處其中的教師如何感知并且詮釋這種影響。訪談中，教師對自己經歷過的班級規模變化給出了事實性的說明，在此基礎上對不同班級規模的教學經歷進行了詳細的描述與解釋。在篩選樣本時，研究者認真比對教師對班級規模變化及其影響的描述與解釋的前后一致性。這保障了所選擇教師樣本的資料可靠性。研究使用質性資料分析軟件Nvivo10．0進行文本的編碼與分析，通過持續的編碼比較，不斷豐富編碼的類別，最后將主題聚焦到班級規模變化對教學“氣氛”③和教學組織形式的影響上。

（三）分析框架

衡量一個班級規模大小，一般人們都會想到班級的學生數量，但是從教學實踐看，班級中學生間的差異無疑增加了班級授課的復雜性，這也是當前班級授課制中同一個年級要求學生年齡基本相同的原因。因此，課堂教學實踐中衡量班級規模要同時考慮學生數量與生源差異。課堂教學發生在班級之內，班級規模影響著課堂教學。農村學校布局調整過程中班級規模變化，無論從主動還是從被動意義上看，都會影響到課堂教學“氣氛”；進一步來說，它可能會引起教師教學組織形式的改變。

圖1．班級規模對課堂教學影響的理論分析框架

三 班級規模變化引起教學氣氛變化：人不能“過少”

不同規模的班級有著不同的教學氣氛。教學氣氛首先是課堂教學活動的行為與心理環境。課堂中的全體學生與教師是教學活動和教學氣氛的主體，是最重要的“人”環境。其次，教學氣氛產生于身處其中的師生在課堂教學中的互動，是一種主觀感受。教師是決定課堂活動和創造課堂氣氛的中心人物［3］132，當然同時也受到課堂教學氣氛的直接影響。班級規模的變化必定會引發教學氣氛的變化。班級規模變化引起的教學氣氛的變化最容易被教師察覺，也是最先被教師看到的。經歷過農村學校班級規模的減縮，教師認為教學氛圍不佳，使得教師“教”和學生“學”的積極性不高；而布局調整后班級規模的擴大，改善了課堂教學的“氣氛”。因此，“氣氛”是教師用以描述和詮釋不同規模班級對教學影響的第一個重要的本土話語，是本文的一個構念④。不同于特定場景（例如公開課）中的特殊現象，教師關注的教學“氣氛”指向于日常教學互動，因此更具一般意義，它們涉及課堂中的教師“教”、學生“學”、教與學的互動這三個方面。

（一）教師：“教”需要“聽眾”

教學“氣氛”會受到作為教學互動主體的教師與學生的共同影響。LJ老師是一名被撤并村小的校長，在任教之初，班級規模為47人，學校撤并之前減為6人，合并后的班級規模為37人。通過對比農村學校布局調整前后班級教學氣氛的變化，他指出了班級擴大到當前規

模對教學帶來的好處：

這撤并過來以后……這上課的人也能上好。這個上課如果沒有聽眾，學生太少，確實也……，也沒辦法（上好課）。（訪談文本：G－DZ－141118－TLJ）

在這里，包含著在課堂教學中師生關系的隱喻。LJ教師把課堂看作了一個“表演”的場所，課堂中師生的互動關系是一種“表演”性質的互動。從教師的立場來看，課堂教學中教師的角色是“主講人”，而學生的角色則是“聽眾”；缺乏聽眾，教師認為課是上不好的。教師使用“聽眾”一詞來隱喻學生人數（多）的重要性，力圖解釋影響著自己“教的氛圍”的班級學生數量的重要性。對此，LJ教師進行了進一步解釋：

當時嘛，那個地方的學校SL小學，就是教師資源還是有的，就是學生太少了，那個4年級的時候就6個學生（一個班），沒辦法講啊。咱們很辛苦，寫了教案，準備的很充分，上去只有6個人聽課的話，這個好像是沒有那個氣氛，教學的那個氣氛……（訪談文本：G－DZ－141118－T－LJ）

從LJ教師的表達中，我們能夠看到他希望自己“準備充分了”的“表演”（講）能夠被更多的“聽眾”（學生）看到。盡管教學顯然不純粹是一場專屬教師的“表演”，但某種程度上，從教師“教”的立場來看，課堂上的師生互動是一場教學表演。“表演感”能夠影響教師教學表現和對教學活動的感受，這反映了“劇場”理論在課堂教學中的事實性存在。對于一些教師來說，需要通過“表演”來保持課堂中對學生的教學吸引力，同時提升自己的教學積極性；而當學生數量過少時，會降低教師的“表演”欲望，影響其“表演感”的喚起，從而影響教學的表現和感受。因此，班級學生數量增加能夠激發教師的“表演”欲望，為產生更投入的教學表演提供環境。

（二）學生：“學”需要“比著學”

“氣氛”是本研究中教師詮釋班級規模變化蘊藏的教學意義的本土話語，其中“學的氣氛”是教師們共同使用的本土話語，對“學的氣氛”的詮釋拓展了教學氣氛的內涵，也潛在地強調了理想班級規模營造“學的氣氛”的優勢。布局調整的直觀結果是改變了學校規模和班級規模，而班級學生數量的增加改變了教師認為十分重要的學生“學的氣氛”。在經歷學校布局調整前L老師（是校長，同時也是課任教師）的班上只剩下5名學生，農村學校布局調整后的班級人數增加至32人，經歷了不同規模班級的教學，他首先強調了班級規模對于“學的氣氛”的影響：

Q：您覺得一個班多少人比較合適？

A：我覺得30多個比較合適，太少了也不行，因為太少了氛圍不是太好。

Q：您所指的氛圍是怎么樣的？

A：因為學生過于少的話就沒有過于拔尖的學生。沒有競爭性，沒有拔尖的。我現在就是第一名，我不學都是第一名，人多的時候你不學我學。（訪談文本：G－LM－141117－M－L）

班級規模對教學的一個重要教育意義在于它可以為學生提供“競爭性的學習氛圍”。對此，L老師特意對比和分享了他在不同規模班級中的任教經歷，形象地說明了“競爭性的學習氛圍”的重要性：

學生多了競爭性多。像我們在LSG小學那個時候，二年級有2個學生。學生回家去，家長問你考了個第幾名，學生說第二名，其實第二名是最不行的，就兩個學生。還有一個在我們五年級有個張XX同學，在DS小學轉過來，DS那時候是10個學生，第一名；轉過來之后他家長就過來和老師談心了，他就說我的這個張XX在DS的時候是第一名，怎么過來沒名次了，前十名都進不去呢？因為那時候，5年級有五十個人呢，特別多。所以說這個是，對學生的競爭性也很強。（訪談文本：G－LM－141117－M－L）

L老師所舉的例子發生在甘肅省DZ鄉，千里之外的WX老師也有著與L老師相似的經歷：

學生來這面（中心校）上學，我也挺贊成他們過來的，因為咱們學生少，沒有互相比著學的那種風氣。等到中心校之后，一接觸好幾十人，他就有動力了。一看還有好的，我要想好，我就得使勁，就是有這種感覺，所有我就一直告訴他們上這邊（中心校）來，看看外邊的人什么樣，你就知道你自己什么樣了。（訪談文本：J－DF－141030－T－WX）

WX老師曾經任教的學校已經被合并，當時班里只剩下5名學生；布局調整后，她所任教的新班級也只有8名學生。她不能繼續教她曾精心培育的5名學生，雖有不舍，但她認為去到更大規模的學校和班級學習對他們的學習更加有益。在WX老師的講述中，“學的氣氛”在于形成學生學習的外在動力，同學間的差異可以推動學生在學業上保持持續努力，讓學生“比著學”。為此，她會鼓勵學生去較大規模學校學習。

（三）教與學：深度互動，超越“活躍”

基于班級規模形成的“氣氛”是一個動態的教學互動系統，深度的教學互動需要一個“活躍”的氣氛，而且有著超越了“活躍”的更深的教學內涵，即學生與學生之間的相互學習以及師生、生生之間的相互啟發。學生數

量是使教學互動產生“活躍”氣氛的重要條件。根據教師的本土詮釋，班級規模在此起著重要的作用：

干什么事情都得有個氛圍，你想下面就兩個人、三個人……那個氛圍能活躍起來嗎？小組能討論嗎？也就是把班上的教一教，把這節課上完就行了。（訪談文本：G－LM－141118－T－LB）

沒有學生當然無法產生互動。LB老師認為學生數量過少也很難產生有“活躍”氣氛的教學互動。“活躍”是深度教學互動氣氛的外顯特征，其背后是對師生深度參與的關注，而深度教學互動需要師生雙方積極的參與。這段陳述同時表明了教師對師生之間互動“氣氛”的要求及其背后的教學關注。LB教師希望能夠運用多樣的教學方式來進行教學互動，因此他強調了班級規模過小導致教與學的互動缺乏氛圍，無法“活躍”起來。

WZ老師對于小規模班級教學“弊端”的觀察和解釋則詮釋了教學互動的“活躍”氣氛在生生互動層面的教學意義：

農村（學生少）啊，他（有）弊端。學習上，學生和學生之間互相感染的機會少，人多的話他知道那個，他知道那個，互相學習的機會也挺多啊，面寬啊，農村少。（訪談文本：J－DF－141030－T－WZ）

WZ教師認為學生之間是有信息（知識）差異的，好的教學互動能夠讓學生相互傳遞和交換不同的信息，起到相互學習的作用，同時產生相互影響的“活躍”氣氛，小規模班級顯然很難達到這一效果。同樣關注“活躍”這一本土話語，H老師則給出了另一種方式的描述：

學生太少了，不利于啟發式教學。有的小孩不愿意吱聲，他答他沒有意思，不利于互相之間的，他回答問題的，能夠啟發他們的思維。……學生過少吧，只是說你上課，學生發言呢，他就少……（訪談文本：J－DF－141030－T－H）

H老師關注到了有“氣氛”的教學互動中學生之間的相互啟發問題。他認為班級規模對學生的發言有影響，班級規模過小影響學生發言的積極性，并且由于缺乏同伴之間的啟發，學生的思維不能被進一步激活。在教師眼中，熱烈討論、積極發言、同學間的相互啟發是“活躍”教學互動的重要內容。

四 班級規模變化對教學變革起作用：還得看“學苗”

學生被形象地喻為“學苗”，這是教師用以詮釋班級規模意蘊的又一本土話語。多數教師談到了班級規模變化后他們教學行為的變化，其中幾乎一半以上的教師都提到了生源的重要性。WX老師在談及生源重要性時說：

這個主要是跟學生有關系……主要是這批學苗不好，然后我原來教的四個學生（合并前的學校）比較整齊，一個特別好的，其他三個都差不多少，都能及格。然后我在這邊（合并后的學校）帶的（有）兩個都屬于弱智那樣的。（訪談文本：J－DF－141030－T－WX）

從“學苗”這一隱喻的字面意義可以看出，其背后是說每個學生是發展中的個體，而教師這段話無疑提示了“學苗”隱喻著生源間的差異，即“苗”與“苗”是不一樣的。生源對教學變革的重要影響，在于生源的差異引發了教師教學方式的變化。她強調的學生差異主要包括學習習慣、學業成績、智力水平。其中，學習習慣被教師解釋為學生在離開教師和家長的監督之后能夠主動地完成作業。班級規模變化后生源差異的增加，能夠促使教師積極地進行教學變革。

（一）小組學習：小組分配利用生源差異的教育資源

當班級規模過小時，教學方式通常以講授法為主，經歷農村學校布局調整后班級規模增加的ZH老師說起小規模班級的教學狀況仍歷歷在目：

（班級規模增加后）教學方式會發生變化。比如說我在WW小學的時候，二年級只有4個女孩。那個房子比較大，4個凳子，放一個小黑板，放到我桌子上，冬天圍著爐子，基本上很輕松地就上了。（訪談文本：G－LM－141118－T－ZH）

LJ老師還記得他剛從教時，班級有47人，后來班級規模逐漸萎縮至學校撤并前的6人。他表示更喜歡當前37人的班級，經歷過不同規模班級的教學，他發現當前37人的班級能夠改善曾經規模過小時缺乏的教學氛圍，班級人數的增加為他采用多樣的教學方式進行教學提供了條件：

現在這個（學生人數增加）課嘛，就是作業多一點，但是這個課能上，起碼能有些小組，能搞一些活動。而且現在上面就是說提倡的這個參與式、活動式這些模式都是能夠用的上的，如果像以前辦不到。（訪談文本：G－DZ－141118－T－LJ）

教師在將學生按“學苗”分組的基礎上，會形成相對固定的學習小組，從而讓學生進行“同伴互助學習”。在現代教學論專業話語體系中，“小組學習”的內涵在于進一步實現合作學習的理念，希望學生通過參與討論、共同完成學習任務等提升素質。本研究中，教師對班級規模增加后“小組學習”的本土詮釋，并非僅僅關注學生的合作學習，還有通過同伴互助的方式來實現組員之間的學習“幫帶”：

他們現在學習壓力特別大，就這些課余的時間

都自己學……并且我通常是一幫一嘛，一個好學生幫扶一個（稍差的）。（訪談文本：G－LM－141117－T －WG）

無論是小組合作學習，還是同伴互助學習，我們都能看到在班級規模增加后，當教師不能直接指導學生時，會有意無意地把優秀學生作為“小先生”，學生間的差異也就被教師當作教育資源加以開發。

（二）分層教學：教學設計關注學生的不同起點

針對學生的差異進行分層教學設計，是班級規模擴大后教師進行教學方式變革的關鍵內容。在教師的詮釋中，分層教學主要指依據“學苗”的學習成績進行分層備課、分層設置問題與提問、分層布置作業、分層安排教學進度：

（與村小時期相比）現在大班就不一樣，你要涉及到（不同學生之間）關系，中等學生、好學生、差學生，你要把他們每一個層級的學生都關注到。你備課的時候比如要側重哪些方面，知識點要給哪些學生，你都要備，不一樣。（訪談文本：G－LM－141117 －T－ZH）

對于問題設置、提問對象以及作業布置，LJ老師進行了這樣的分層設計：

（提問）這是這樣的，有的時候是這堂課，提問這些學生，下堂課提問那一部分學生，這跟成績有關系。這比較簡單的問題就提問學習比較差的學生，這些難的問題就提問比較好的學生，這就是不同層次的，有時候一個學生能回答幾個問題。除了設置一些不同層次的問題之類，基本上布置家庭作業啊或者是正式作業也要分層次，不然的話，比較差一點的學生是完不成的。（訪談文本：J－DF－141030－T－D）

如L教師所說，學校合并后，村小過來的學生在學習習慣和學業基礎方面都與合并校的學生有著一定的差距。為了應對班集體“合格率”與“優秀率”的要求，同時又要保證學生在自己原有水平的基礎上有逐步提升的空間，L教師在教學時會為不同學習程度的學生安排不同的教學進度：

我現在是分組學習，學習好的我就把他們弄到一組，學習不好的我就把他們弄到另一組。……好的就讓他更好，不好的就讓他們慢慢來。這樣集體的合格率和優秀率都能突破上去。（訪談文本：GLM－141117－M－L）

有效教學需要關注學生的學習經驗、知識儲備等差異，因此教師必須進行分層教學，從而使教學成為一種關注學生差異的實踐活動。

（三）學困生：需要付出更多精力

在小規模學校的小規模班級中，教師所面臨的學生差異小，個別輔導時間充裕；隨著農村學校布局調整過程中班級規模的擴大，學生間差異增加，教師面臨著生源差異帶來的教學挑戰。教師在進行差異性教學的同時，教學關注的重心也在發生著明顯的變化，出現“不能都管”的情況：

如果在村里的小學，學校孩子人數少，老師就能顧得上每個學生，根據孩子們的水平，這個班都是一個水平。到現在，班里的人數多，但基礎都不一樣，不能都管他。（訪談文本：J－DF－141030－TD）

那在這種“不能都管”的情況下教師選擇去“管”誰呢？CY老師通過自己的實踐經歷提出了其中的一種選擇，即經歷了學校布局調整后，部分教師將更大的精力放在了為村小過來的“轉學生、學困生”補課上面，也就是說縮小學生成績的整體差距成為了教師教學任務的重要關注：

以前像這10多個學生，他這個（生源）組成比較好一點，就是說優等生多一點嘛，基本上這個教學還是沒有太大的困難。要是后進生多一點的話，也就是說你要付出的要多的多……老師經常是這樣，……老師基本把這個好多精力花在后進生身上實際上是。（訪談文本：G－LM－141118－T－CY）

付出更多的精力在“學困生”身上，對一些教師而言是一種教育責任。LB老師在任教之初教過五六十人的大班，隨后班級規模逐漸縮減至學校撤并前的6人，目前他所在的班級有30名學生，他認為25到30人的班級規模是適合的，這個班級規模能夠讓他有條件關注“學困生”：

（合適的規模）在教學上能夠（對學生）區別對待，咱們經常說教學必須教人，中間偏后這部分學生更是，如果把這部分學生轉換過來，就是教人。（訪談文本：G－LM－141118－T－LB）

事實上，我們在研究中發現“學困生”確實是規模增加后教師們普遍面臨的一個問題。對“學困生”特別關照的同時也是出于對教學效果的追求和教學考核的“交代”，ZH老師坦誠了他的看法：

老師得對這些（不太好的“學苗”）學生下功夫啊，你不下功夫就拉班里面的整體成績呀。你到時候一年下來的考核你就很麻煩，也是我們老師比較頭疼的。每年轉過來的一部分學生，老師就要費好多事，要輔導他們。（訪談文本：G－LM－141117－TZH）

當然，班級規模的改變（無論是變大，或者變小）不會自動的引發教師教學過程的改變，班級規模的變化能否對教學起作用，與教師是否事實上會注意到這樣的改變，并基于這樣的改變而改變他們的教學方法，是有關的。在本研究中，有兩位教師在經歷了更大規模班級的教學之后，班級規模縮減至了現在的適度規模，他（她）們表示在繼續使用以前的教學方式。經歷了過小規模班級教學的教師，意識到了班級規模對教學氣氛和教學組織形式有著影響，因此，當班級規模由過小變得適度時，他們積極地進行了教學組織形式的改變和嘗試，有意地利用了適度班級規模帶來的“氣氛”和教學組織比較優勢。

五 研究發現：教師本土話語及其班級規模意蘊的構建

教師是不同班級規模意義系統的持有者。經歷農村學校布局調整后，教師當前所教班級的規模都遠遠大于合并前的班級規模，因此教師使用的帶有個人特點和實踐偏好的本土話語構成了帶有一定張力的班級規模意蘊的解釋系統，表達著教師對不同規模班級教學實踐的理解與詮釋。

（一）學生數量與生源差異是描述班級規模內涵的兩個維度

學生數量和生源差異從不同角度定義了教師視角的理想班級規模的內涵，是描述班級規模內涵的兩個有著重要區別但又緊密聯系的分析維度。在通常意義上，班級規模被普遍看作是一個數量的概念，即班級中學生數量的多寡，學生數量著重從絕對的角度描述班級規模的“大小”，即我們通常講到的大規模、適度規模或者小規模班級。但在教師教學的立場上，班級規模的內涵超越了絕對數量的概念，隱含著生源差異的意蘊。生源差異是指班級內學生在智力水平、學習習慣、學習能力以及家庭背景等方面所表現出的張力程度。生源差異側重從班級內學生之間差異化程度（或張力結構）的角度闡釋不同班級規模的教學意蘊。學生數量與生源差異有著密切的相關性。一般來講，班級中學生數量越大，生源之間的差異會越大，反之則越小。它們共同對課堂教學的“氣氛”和教學組織形式產生重要影響。

（二）班級規模從過小到適度有利于體現理想規模班級的“氣氛”優勢

教學“氣氛”可被認為是教師評價不同班級規模優劣，并建構理想班級規模內涵的重要指標。學生數量和生源差異對教學“氣氛”產生重要影響，這種影響的發揮主要從三個方面展開。一是班級規模的“大小”對教師“教”的積極性的影響。教師在課堂中“劇場表演”的積極性和熱情，需要適當數量的學生“聽眾”才能激發出來，當班級的絕對規模過小時，教師的“表演”積極性會隨之下降。二是班級規模對學生的學習積極性會產生影響。學生數量“適當”，學生之間可以形成更為積極的競爭狀態，進而讓班級形成一種“比著學”的氣氛。而當班級的絕對規模過小時，這種學生間積極的競爭狀態將難以建構。三是班級規模的“大小”影響教學互動。學生數量“適當”，學生擁有相對充足的信息進行交換、共享，不同思維相互啟發、相互學習，可以使教學互動更有效果。當班級規模過小時，學生之間能夠共享的信息量相對少，且不利于師生、生生之間的相互啟發。

（三）班級規模影響班級教學組織

教學組織形式需要充分考慮班級規模，適度班級規模的優勢還體現在教學組織形式的多樣且豐富的選擇上。從班級規模的學生數量與生源差異相關性角度看，在人數過少且生源構成簡單的班級，課堂教學更具隨意性且課堂教學的組織形式相對單調，班級人數和生源差異性的增加則為多樣的教學組織形式提供了條件，適度的班級規模能夠將教學組織的比較優勢發揮到最大。

生源差異對課堂教學組織來說是一把“雙刃劍”。一方面，生源之間的差異是一種潛在的教學資源，教師可以通過多樣化的教學組織形式對這一資源進行合理的運用或“激活”；另一方面，生源差異限制著教師教學組織形式的選擇。生源之間的差異可以進一步分為類型和水平的差異。關注不同學生的學習起點而進行的分層教學，是教師基于生源水平差異選擇的教學組織形式。而小組學習主要是基于生源類型差異開展，教師將具有信息差距的學生進行分組，強調小組成員間信息共享與交換，當然也有基于水平差異而設計的幫帶。小組學習和分層教學是教師用以激活生源差異這一潛在教學資源，同時應對班級規模增加后生源差異變大的重要教學組織形式。當然，適度班級規模所具有的教學組織優勢還需要通過教師的主動挖掘來得到發揮。

（四）從適度規模到大規模班級會增加教學難度

班級規模的過度增加會使得適度規模班級所顯示出的教學“氣氛”與教學組織優勢削弱、甚至喪失，且同時提升了教師的教學難度。大規模班級教學的問題也會從學生數量及學生差異兩個方面顯示出來：一是隨著班級學生數量的增加不僅會增加班級管理的難度，教師教學工作量也會增加，教師對每個學生的了解將變得困難，教學的互動中會有更多的學生被“隱藏”起來而難以得到教師的關注；二是隨著班級規模擴大后生源差異性的增加，教師實施差異性教學的難度提升，教師會傾向于采用更一般化的教學組織形式，分層教學與小組學習

的任務深度和廣度將受到限制。

（致謝：本研究的數據獲得與錄音整理得到了東北師范大學農村教育研究所博士生趙忠平、李維及碩士生翟曉雪、許懷雪、楊佳音、蘆楊、賈盼盼、于龍、吳瓊靜、張惠云同學的幫助，在此表示感謝。）

注釋：

①這里的“合并校”是指在布局調整過程中被撤并學校師生的接收學校。甘肅省的兩所合并校分別為DZ鄉中心校和LM鄉的LM小學（布局調整前是中心校），吉林省的兩所合并校分別為DF鎮中心校與HS鎮中心校。

②本文中的初始班級規模是指教師任教之初的班級規模或在學校布局調整前曾教過的最大班級規模。

③在訪談中，有的教師使用“氣氛”一詞，有的教師使用“氛圍”一詞。為保證行文的一致性，本文統一使用“氣氛”。但這只是為了統一，并不是說明本文認為用“氣氛”比用“氛圍”更好。

④通過分析喬伊斯·P·高爾等人的說法，“構念”的來源有兩種途徑：一種是研究者從大量質性資料中尋找出來用以組織這些資料，建立研究資料之間聯系，并能夠對研究資料產生普遍性的解釋的概念工具，它不是研究者臆造的概念；一種是從不同的研究現象的共性中推斷出來的概念，這一概念是構成所有這些現象的基礎，是研究者創造的概念，或首次在研究這類問題中使用的概念（參見：〔美〕高爾等著《教育研究方法實用指南（第5版）》，屈書杰等譯，北京：北京大學出版社，2007年版，第294頁）。本研究使用的這兩個構念屬于第一種來源。

參考文獻：

［1］FINN J D，PANNOZZO G M，ACHILLES C M．The“why’s”of class size：Student behavior in small classes［J］．Review of Educational Research，2003，（3）：321?368．

［責任編輯：羅銀科］

［2］秦玉友，李生濱．美國班級規模減縮項目：取向與討論［J］．外國教育研究，2010，（11）：70?76．

［3］〔美〕古德萊得．一個稱作學校的地方［M］．蘇志欣譯．上海：華東師范大學出版社，2006．

Local Interpretation on the Meaning of Class Size

SONG Wei?yu，QIN Yu?you，SHAN Cheng?wei，ZENG Wen?jing
（Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Changchun，Jilin 130024，China）

Abstract：In a sense，rural school consolidation can be regarded as an action of changing class size．The problem is that the teachers who hold，interpret and create the meaning of class size lack discourse authority，and even lose voices．In order to understand the meaning of class size，teachers’experiences must be concerned．In this paper，qualitative methods and on?the?spot interviews are employed to inter?view teachers who experienced the process of class size changing．This paper tries to understand the effect of the class size on classroom instruction through the local teachers’discourse．The study finds that the number of students and the differences between them are two dimensions which teachers use to describe the meaning of class size．Small to moderate class sizes can embody class atmosphere and the advantage of teaching organization，while the difficulty of teaching in large class size increases．

Key words：class size；teachers in rural area；local discourse；classroom instruction；xuemiao；at?mosphere

作者簡介：宋維玉（1986—），女，青海西寧人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所博士研究生；

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“農村學校布局調整評價研究”（12JJD880009）。

收稿日期：2015?04?20

中圖分類號：G622．421

文獻標志碼：A

文章編號：1000?5315（2015）04?0089?07