知識論視角下西方教師學習研究的變遷及趨勢

張 曉 蕾（清華大學教育研究院，北京100084）

知識論視角下西方教師學習研究的變遷及趨勢

張 曉 蕾
（清華大學教育研究院，北京100084）

摘要：知識論是西方教師學習理論研究和實踐探索的立足點。傳統(tǒng)的知識論、建構主義的知識論和復雜性理論對知識的認識立場令不同階段教師學習研究呈現(xiàn)出不同的面貌。從發(fā)展趨勢看，教師學習對推進教育系統(tǒng)性變革具有重要意義，如何整合“個體—群體（學校組織）—政策”系統(tǒng)是其進一步研討的重點。

關鍵詞：教師學習；知識論視角；教育系統(tǒng)性變革

進入21世紀，教師職業(yè)的生存狀態(tài)面臨市場化、知識經(jīng)濟、教育信息化及國際化浪潮洗禮。在變革的大背景下，我國教師的學習和專業(yè)發(fā)展在方式和管理上浮現(xiàn)出多個路徑，呈現(xiàn)出雜合的專業(yè)發(fā)展生態(tài)①。為深入思考當前全球化背景下我國教師的學習及專業(yè)發(fā)展理論與實踐面臨的問題，辨識不同話語體系中教師學習表述之對象與立場、目的和邊界實為必要。

事實上，學界關于教師學習的研究經(jīng)歷了多個范式的變遷［1］697－705，不同范式往往基于特定知識論立場（視角）展開探索。西方哲學對知識論的探討，從關乎知識的問題、知識與世界存在的關系、知識與理解事物的方式等角度，對學習什么、怎么學習、學習的目的為何等議題予以啟示［2］。有鑒于此，本文以知識論為分析工具對當代西方教師學習及專業(yè)發(fā)展的理論轉向與實證研究展開討論，以期為當前思考我國教師教育、教師學習及專業(yè)發(fā)展等議題提供具有國際視野的坐標和參照。

一 傳統(tǒng)知識論視角：教師學習即個體發(fā)展

西方傳統(tǒng)實證主義和經(jīng)驗主義知識論將個體對世界的認識放置在主客二元分立的關系上，對學習者、知識、認識過程及學習目的有獨特表述［3］，影響到學界對教師學習的理解方式。圍繞個人如何學習才能成為好教師、創(chuàng)造出好的教學實踐，早先研究者將“學習教學”視為教師接受教學知識能力的培訓與訓練。就成為教師“要做什么”、“要知道什么”、“要理解什么”等問題，這一路向研究探討的核心概念包括教師有效教學行為，教師知識，教師思維，教師信念、態(tài)度和情緒等。

（一）實證主義取向的教師教學技能及知識基礎研究

就知識與存在的關系，實證主義者堅信有所謂“真的知識”存在，它不是感覺經(jīng)驗的產(chǎn)物，而是某種理想的心智過程（ideal mental process），通過理性

推導和邏輯演繹而獲得，不需要被感知經(jīng)驗證明。這種“真的知識”包括普適的客觀概念、觀點、圖式、表征、技能等。人類學習即獲得、積累、內(nèi)化陳述性與程序性知識和技能，形成心智圖式（mental schemes）的過程［4］。

1．教師學習即掌握程序性教學技能

基于實證主義知識論，上世紀40、50年代西方一批教育學和心理學者從行為科學的理論出發(fā)開展教師有效教學、教學“過程—結果”等研究。通過設立實驗室環(huán)境或相應的條件情境，運用類別觀察量表收集并分析數(shù)據(jù)，研究者們試圖找尋教師教學行為、學生課堂行為及學生學業(yè)成就三者間的相關關系，揭示那些對成功教師教學起關鍵作用的客觀因素［5］3－36。這類研究視教學為一種客體化的程序性技能。只要掌握這些技能，教師個體即能創(chuàng)造出有效的教學實踐。

2．教師學習即獲得教學知識基礎

至上世紀80年代，學者從認知心理學理論出發(fā)對前一階段教師有效教學行為研究提出批評。他們指出，以教師外在行為解釋教學有效性缺乏充分理據(jù)，支撐教學行為背后的知識才是教師有效教學的關鍵［6］。對此，以Shulman為代表的一批研究者投入到揭示教師教學知識基礎（knowledge base）的研究中，提出教師的知識包括：學科知識、教學內(nèi)容知識（PCK）、課程知識、一般教學知識、教育目標的知識、學生的知識及與教育目的相關的知識等［6］。有學者將此視為教師的正式知識（formal knowl?edge）［7］。也有學者視此為教師需要知道和掌握的“為了教學的知識（knowledge for teaching）”［8］。

（二）經(jīng)驗主義取向的教師個體知識及信念研究

有別于實證主義，對于知識與存在之關系，經(jīng)驗主義者否認存在先驗的“真的知識”。在他們看來，知識源于人的感覺經(jīng)驗（sensory experience）。盡管世界具有客觀存在的本性，但唯有那些被人所感知到的才是重要而有意義的［3］。基于此，研究者認為教學是相對個性化的工作，深受教師個體知識、信念、態(tài)度、情感投入及身份認同的影響。這種具有主觀性的個體知識形塑著教師對教學工作的結構化認識。

受此影響，有實證研究揭示了教師對自身角色、身份及教學實踐不同的理解，使他們在面對教學問題情境時表現(xiàn)出不同的處理方式，用于提取和運用的知識與策略存有差異［9］234－271。另有研究指出，信念作為一種深層認知圖示，關涉到教師如何學習教學及如何開展教學行動，賦予教師對自身教學工作以意義［10］102－119。學習對于教師來說，不僅獲得技能與知識，還是他們對自身教學工作的內(nèi)涵和意義有所體認的過程。“學習教學”亦包含教師職業(yè)所內(nèi)涵的道德和價值面向。

以上兩種知識論對知識本質(zhì)界定的差異使研究者們對教師學習“學什么”存在不同的聲音：實證主義知識論視教師學習為獲取客觀教學行為技能或知識，經(jīng)驗主義知識論關心作為認識主體的教師對教學工作意義的理解與詮釋。盡管如此，這些研究者們都將學習視作個體獲取知識、技能和認識的心理活動。教師學習的研究大都旨在揭示個體教師開展有效教學、創(chuàng)造好的教學實踐所需要的教學技能、知識基礎及對教學工作內(nèi)涵的合宜理解，即對個人之所以成為教師所需完備的行、知、意幾個面向探討的回應。學習教學一度被等同于獲取程序性技能和陳述性知識，理解其教學工作內(nèi)涵的活動。這一時期的研究成果大都轉化到各國各地規(guī)定性的（norma?tive）教師學習和專業(yè)發(fā)展課程開發(fā)與設計中。相關專業(yè)機構組織的課程及大規(guī)模培訓項目等依舊是教師學習的傳統(tǒng)且重要的途徑。但由于這一路向教師學習的目的（或成效）在于獲取知識、技能與理解，其學習大多發(fā)生在說教情境（didactic context）中，研究者們對學習發(fā)生的過程及環(huán)境之于學習效果的影響關注甚微［11］。

二 建構主義知識論視角：教師學習即持續(xù)意義協(xié)商

上世紀90年代后，各國各地相繼發(fā)起的教育與課程改革，教師繼續(xù)學習的需要愈加緊迫。這一時期研究教師學習的提問方式從追問“個體如何學習以創(chuàng)造好的教學實踐”到追問“教師如何持續(xù)學習以不斷改進教學實踐”。研究者們逐漸突破傳統(tǒng)知識論對知識和認識主體二元分立的描述，轉為從主客二元互動的建構主義知識論立場為教師學習研究尋找出路。其中，建構主義的知識論視角對人類學習的豐富論述反映在學界對教師學習和專業(yè)發(fā)展的探討和研究中。

建構主義的知識論視角視學習為人類主體和世界客體互動的過程。秉持這一立場，Vygotsky拓寬

了過往學界對學習的認識，指出學習不僅僅發(fā)生在個人頭腦中，也是個人與外界互動的過程。換句話說，學習本質(zhì)上是一項社會性活動［12］。此后學者延續(xù)Vygotsky的理論指出，學習是個體饒有興趣參與特定社群活動的過程。傳統(tǒng)意義的“知識”與“概念”不再是學習的核心內(nèi)容，取而代之的是特定情境中做事或處理問題的能力，即認識與行動。學習者是社會人，有主動參與社會互動的能動性。學習的目的在于通過參與社群活動，使學習者獲得有意義的學習經(jīng)驗。情境、脈絡、文化嵌入、社會調(diào)節(jié)等與學習活動緊密相連，并作為重要的影響因素形塑人的學習各個環(huán)節(jié)［4］。

基于此，研究者指出應走出個體學習的“孤島”，從“實踐參與”的角度視學習為教師們基于共同愿景持續(xù)參與社會性互動和進行意義協(xié)商的過程。其間，教師通過與同事對話，不斷拓展、矯正、摒棄、重釋、改進自身對教學意義的理解。意義協(xié)商過程讓教師真正在認識和行動上成為積極投入教學活動的實踐者，他們對教學工作的體認也在不斷同實踐情境的互動中得以建構。諸多研究以情境學習理論、實踐社群理論為分析框架，對教師參與社會性學習的過程和成效展開實證探索。

（一）教師學習過程即參與社會性互動的意義協(xié)商

實踐社群理論認為，協(xié)商是一種持續(xù)性的互動，一種逐漸達成、有來有往、互讓妥協(xié)的狀態(tài)［13］。學習即參與社會性互動進行意義協(xié)商，其本質(zhì)上是一個不斷生成的過程。Grossman等對教師參與社會性互動的過程展開縱向研究。他們發(fā)現(xiàn)，教師基于相應學習目標持續(xù)意義協(xié)商，在此基礎上發(fā)展出相應的工具（如學習材料等），促使他們反省自身教學實踐，深化了他們對學科知識、教學內(nèi)容知識及實際教學情境的認識，令其對自身教學實踐的意義產(chǎn)生新的理解［14］。有研究借用實踐社群理論分析發(fā)現(xiàn)學校教師透過與同事意義協(xié)商，達成對新的閱讀課程標準的共識，這些舉措對其日后教學策略、材料和評價方式的采納與運用有直接影響［15］25－46。

（二）教師學習內(nèi)容即建構并拓展對教學的認識與行動

意義協(xié)商意味著認識和行動、做和想、理解與回應的共同建構和更新。有研究透過話語分析發(fā)現(xiàn)，教師參與社會性互動，令其自身內(nèi)隱知識（tacit knowledge）在不斷意義協(xié)商過程中解構、重構、外顯，進而拓展其認識，并影響到其教學實踐［16］。社群互動的過程在兩個層面拓展教師的認識與行動：首先，不同教師基于各自知識基礎在互動中分享彼此的觀點和方法，集體知識超越了任何一個個體的知識范圍，教師知識的視域得以拓寬；其次，社群持續(xù)意義協(xié)商過程中包含著教師們對教學實踐問題的反思、重審和共同建構，經(jīng)由這一過程，新的思維方式逐漸形成，某種程度上轉換著教師看待教學與學生學習的角度，使其認識與行動的深度得以拓展［14］。

（三）情境是影響教師學習成效的關鍵變量

參與社會性互動進行協(xié)商的學習目的即為生成對實踐新的意義及理解，這一過程也受到多種情境性因素的影響。有研究顯示，在參與社會性群體學習活動過程中，不同教師社群自身存在獨特的合作文化，這些情境性因素涵養(yǎng)了教師互動的共同話語、行動規(guī)范和責任分擔，形成自身成長同他人成長間相互問責的氛圍，影響其對教學實踐意義的詮釋，促進或限制著學習的成效［14］。還有研究通過比較兩個學校學科組教師的學習成效發(fā)現(xiàn)，不同社群在合作關系、互動規(guī)范和文化等方面的差異，影響到教師對課程變革政策及實踐意義的認識，從而影響其學習效果［17］。

綜上，建構主義的知識論引導我們對學習的考慮至少包括以下一些層面：學習既非全盤接納外界已有知識，也非關注自身主觀的認識和建構，而是在參與集體的社會性互動中探索而來。這樣的知識既非完全主觀，又非完全客觀，而是意義協(xié)商的結果。學習教學是情境依賴性的學習活動，社會文化情境促進和制約著學習的過程和效果。基于此視角，借助社會文化學習等理論，研究者對教師學習的內(nèi)容、過程與學習發(fā)生的社會文化情境進行深入刻畫和分析。教師如何參與社會性互動進行意義協(xié)商，學習過程中認識和行動有何拓展，不同的學習情境如何影響其學習成效等議題，成為學者們關注的重點。

三 復雜理論的知識論視角：教師學習即推進系統(tǒng)性變革

新近研究試圖運用組織和管理領域中系統(tǒng)理論的思維方式，整合個人—社群（學校組織）—政策理論，系統(tǒng)地審視教師學習的過程、內(nèi)容與成效。

直面教師學習過程與成效的復雜性，系統(tǒng)地看

待教師的學習及發(fā)展，深受近一時期理論討論轉向和政策情境變化的影響。從理論研討來看，Drucker對知識社會的論述［18］及Senge對系統(tǒng)性思維（sys?tem thinking）和學習型組織的討論［19］，均強調(diào)當前整個世界處于由制造業(yè)向知識社會轉型發(fā)展中，各組織面臨建立系統(tǒng)性自我更新和管理實踐的巨大挑戰(zhàn)②。基于此，系統(tǒng)性思維批評傳統(tǒng)知識論對世界靜止而簡化的思維方式，不再堅持人的認識即主客二元對立或互動的思路，轉為嘗試整合不同知識論立場對知識及人的認識過程的解釋，將學習視為不同本體論層面（個人、群體、組織等）之間通過持續(xù)互動，其間不同類型知識（隱性知識與顯性知識，個體知識與集體知識）相互轉化，進而實現(xiàn)知識創(chuàng)生和組織變革的過程。

因應變革社會的大趨勢，西方社會20世紀最后20年逐漸推進的新自由主義教育改革，不單是學校課程、教學及學生學習評價其中一環(huán)的改變，更是一場牽涉教育系統(tǒng)管理不同層面持續(xù)推進的深刻變革。這場教育改革令新的教師專業(yè)性由專業(yè)團體自我管理轉為混合市場和組織共同管理的模式，使教師的學習與專業(yè)發(fā)展同學校組織脈絡及組織變革密切聯(lián)系起來。建構強有力的教師合作文化，整合利用外部資源，轉化和踐行學校改革，成為教師學習的重要目標。

正如Shulman等所述，所謂系統(tǒng)的思考教師學習，即視學習及變革為教師個人—社群（學校組織）—政策等不同系統(tǒng)層面相互作用、進行實踐行動探索的過程［20］。其間，個體教師作為學習能動者，由于學力及需求不同，使得他們可能以不同方式參與各系統(tǒng)層面（政策、社群、學校組織）的持續(xù)互動。這一過程中，教師能學到什么、學不到什么，以及其職業(yè)生涯不同發(fā)展階段通過學習得以改變的可能性，均呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的態(tài)勢。

但教師的學習并非限于個體發(fā)展范疇內(nèi)，其過程深深嵌入于教學工作和專業(yè)發(fā)展相關的校內(nèi)（課堂、學科組）和校外（學區(qū)、專業(yè)團體）不同規(guī)模的社群實體中。有研究指出，專業(yè)社群內(nèi)涵的職責愿景、知識基礎及實踐資源都時刻影響著教師的學習過程和成效。也有研究認為，當前通過孕育學校內(nèi)教師的專業(yè)學習社群（PLC），著力推進學校的組織學習和策略更新，使之向學習型組織（LO）的模型靠攏，是實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學校組織系統(tǒng)性變革的可能路徑之一［21］。

進而言之，系統(tǒng)性變革的發(fā)生，免不了受特定區(qū)域內(nèi)教育改革政策及問責要求的影響，特定區(qū)域內(nèi)教育改革政策為教師學習奠定了基調(diào)。正如學者們所指出的，教師學習以改進教學實踐的努力，應與當前各國各地課程改革和教育問責的政策情境聯(lián)系起來，將系統(tǒng)變革的內(nèi)容（如新的課程標準等）整合并轉化到本土教學情境中，實現(xiàn)持續(xù)推進變革的目的［22］。同時應認識到，改革政策也為創(chuàng)設教師學習社群、促進其專業(yè)發(fā)展，提供了廣泛的視野和機會。教師可利用這些資源和機會，提升其合作與專長分享的能力與可能性，不單限于校內(nèi)，也包含學區(qū)范圍內(nèi)校際層面的交流與合作。教師學習及專業(yè)發(fā)展在何種程度上推進學校組織變革，進一步實現(xiàn)整個區(qū)域范圍內(nèi)教育系統(tǒng)性更新，成為探討教師學習議題的目的和主旨。

具體來說，系統(tǒng)理論對教師學習研究的思考，在過程、內(nèi)容和成效上有其獨特之處（見表1）。

表1．不同知識論立場下教師學習過程、內(nèi)容及成效

（一）從整合不同系統(tǒng)層面思考教師學習過程以系統(tǒng)性思維整合不同的社會情境脈絡，包括校外政策情境、學校組織及校內(nèi)外合作學習社群，審視教師的學習。這一思路正視了教師學習的內(nèi)容和過程受制于區(qū)域教育政策、學校組織發(fā)展愿景等復雜因素，同時將教師個人發(fā)展、學校組織改進與整個教育系統(tǒng)性變革聯(lián)系起來。學習即是教師透過集體探索逐漸轉化、整合并創(chuàng)生出新的分享性認識和行動模式的過程。這種思考方式具有復雜性，給分析帶來難度。但嘗試對教師學習的過程、內(nèi)容和成效

等多個面向做整合思考，是當前西方學界探索教師學習議題的趨勢。

相比之下，傳統(tǒng)知識論視角關注教師學習的內(nèi)容，并將學習內(nèi)容（知識）直接等同于學習成效，忽視了對學習過程的細致考察；建構主義的知識論視角視學習為個體參與集體意義協(xié)商的過程，但這一路向強調(diào)學習即為社會性互動過程，無形中增加了研究者對學習成效評價的難度。

（二）教師學習內(nèi)容指向新知創(chuàng)生

系統(tǒng)性思維將教師學習視為教育系統(tǒng)各個層面通過意義協(xié)商和行動嘗試創(chuàng)造出新的分享性集體知識或概念化人工制品（conceptual artifacts）的過程［23］。其間所創(chuàng)生出的知識不僅幫助教師作為學習者認識是什么、怎么做，更是他們解決問題、產(chǎn)生新的理解、提升互通性認識的媒介。從這個意義上，教師學習以創(chuàng)生新知為目的，以幫助教育系統(tǒng)內(nèi)學校組織完成創(chuàng)新和變革為目標。與之相比，傳統(tǒng)知識論中學習內(nèi)容集中于現(xiàn)有教學知識、技能和理解，建構主義的知識論視角下學習內(nèi)容指向增進教師理解和處理特定情境下教學問題的能力，這些思路與推進學校組織變革尚存在一定距離。

（三）從推進教育系統(tǒng)性變革角度檢視教師學習成效

區(qū)別于傳統(tǒng)知識論立場指向教師個人發(fā)展，建構主義的知識論立場指向同事間意義協(xié)商，多元知識論立場下教師的學習指向牽涉教師專業(yè)發(fā)展實務不同層面，與教育改革政策、學校組織改進和專業(yè)社群建構等因素相系。在當前教育變革和問責背景下，教師學習如何通過意義協(xié)商達成分享性共識、如何通過不斷探索形成新的制度化行動模式、在何種程度上推進自身和學校組織變革，以及哪些系統(tǒng)性因素促進或阻礙教師的學習及學校變革等，都成為新近一個時期研究者關心的主要議題［20］。

四 結語：指向實踐變革的教師學習及專業(yè)發(fā)展

梳理西方學界關于教師學習的研究可清晰發(fā)現(xiàn)，不同階段學界對知識論探討的不同路徑及其轉向都影響到對教師學習理論與實踐的認識。從關注個體教師如何學習以創(chuàng)造好的教學實踐，到關注在變革情境中教師如何持續(xù)學習以改進教學實踐，以及不同的實踐情境（合作社群、學校組織情境、系統(tǒng)性改革情境）如何促進或限制教師的學習，學界對教師學習的討論不再局限于個體教師的專業(yè)習得，而從促進教師實踐更新和學習組織變革的角度對教師學習作出新的系統(tǒng)性思考。換句話說，從系統(tǒng)的角度審視教師的持續(xù)學習及專業(yè)發(fā)展，對該議題的探討理應將其從個體、社群（學校組織）情境與政策情境之間的相互作用來考慮［24］。

眼下隨著世界范圍內(nèi)各國各地區(qū)教育與課程變革已進入深化階段，作為教育變革的核心能動者，教師需要不斷學習以應對愈加富于挑戰(zhàn)的復雜社會現(xiàn)實，同時也要將專業(yè)學習的目標同學校組織改進的目標聯(lián)系起來，由內(nèi)而外深化整個教育系統(tǒng)的變革。盡管中西方擁有不同的教師發(fā)展歷程及方式，不同文化脈絡中教師對學習教學的理解使各自對教師學習議題的討論面臨不同的困境和挑戰(zhàn)，但是學界對教師學習及專業(yè)發(fā)展的研討在目的上具有共識。厘清西方教師學習研討話語及變遷趨勢，為思考當前我國教師持續(xù)學習所面對的全球化背景及本土研討搭建了風向標。當前既是我國教師的專業(yè)發(fā)展從外延式的數(shù)量擴張轉向注重質(zhì)量提升的關鍵時期，又是教育教學改革推進步入深化階段，對教師持續(xù)學習以推進教學變革有所期待。在此過程中，如何合理地處理教師作為學習者個人同自身專業(yè)社群、學校組織及校外政策環(huán)境之間的關系，立足本土教育實踐，通過持續(xù)學習，不斷推進自身專業(yè)實踐及學校組織的變革，顯得尤為關鍵［25］。

注釋：

①當前我國教師專業(yè)發(fā)展方式呈現(xiàn)出多元趨勢，表現(xiàn)為因應教師專業(yè)政策及標準化運動興起的各級各類大規(guī)模培訓，區(qū)域教育行政部門、教師教育學院、大學和各學區(qū)學校等協(xié)同展開合作而相繼出現(xiàn)的多樣化的專業(yè)發(fā)展項目和路徑；此外，以各地中小學教研組為基礎的校本教研也在學校層面為持續(xù)推進教師改變搭建平臺等。

②Drucker是二戰(zhàn)后較早注意到整個世界的發(fā)展由制造業(yè)向知識社會轉型的管理學家之一。當前在變革的社會情境下，每個組織都面臨建立系統(tǒng)性自我更新的管理實踐的巨大挑戰(zhàn)，組織需要丟棄過時的知識而不斷學習新知、創(chuàng)造新的實踐，包括：（1）對組織內(nèi)每個活動的持續(xù)跟進；（2）從組織自身的成功經(jīng)驗中拓展新的運用；（3）將持續(xù)創(chuàng)造作為一個有組織的連續(xù)推進過程等等。組織自我更新的關鍵在于組織成員的持續(xù)學習以不斷推進變革。換句話說，組織不單需要接受已有知識，在

變革情境下，還需要具備在新的情況中探索并創(chuàng)造新知識，具備系統(tǒng)性自我更新的能力。這種系統(tǒng)性的組織更新于Senge《第五項修煉》一書中被繼續(xù)討論。Senge強調(diào)了系統(tǒng)性思維（system thinking）的重要性，認為這種思維方式本身即是一項修煉，它整合了其他的組織修煉項目，將其融合到一個理論和實踐相連貫的系統(tǒng)中來看待。他同時指出，系統(tǒng)性思考是對西方社會文化中那種簡化主義哲學的替代模式，因為簡化主義非此即彼的詮釋，某種程度上是將復雜問題簡單化處理的方式，而系統(tǒng)性思維則是整合理性和直覺、溝通理論與實踐的關鍵。

參考文獻：

［1］FEIMAN?NEMSER S．Teacher learning：how do teachers learn to teach？［C］／／COCHRAN?SMITH M，F(xiàn)EIMAN?NEMSER S，MCINTYRE D．Handbook of Research on Teacher Education：Enduring questions in changing contexts［M］．3rd ed．New York：Routledge，2008．

［2］吳汝鈞．西方哲學的知識論［M］．臺北：臺灣商務印書館股份有限公司，2009．

［3］BURRELL G，MORGAN G．Sociological paradigms and organizational analysis［M］．London：Heinemann，1979．

［4］SFARD A．On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one［J］．Educational Researcher，1998，（2）：4?13．

［5］BERLINER D C．Knowledge is power：a talk to teachers about a revolution in the teaching profession［C］／／BERLINER D．C．，ROSENSHINE B．V．Talks to teachers：a festschrift for N．L．Gage．New York：Random House，1987．

［6］SHULMAN L S，et al．The wisdom of practice：Essays on teaching，learning，and learning to teach［M］．San Francisco：Jossey?Bass，2004．

［7］FENSTERMACHER G D．The knower and the known：The nature of knowledge in research on teaching［J］．Review of research in education，1994，（20）：3?56．

［8］COCHRAN?SMITH M，LYTLE S L．Relationships of knowledge and practice：Teacher learning in communities［J］．Review of research in education，1999，（24）：249?305．

［9］SCHWAB J J．Education and the state：Learning community［C］／／HUTCHINS R M，ADLER M J．The Great ideas today 1976．Chicago：Encyclopedia Britannica，1976．

［10］RICHARDSON V．The role of attitudes and beliefs in learning to teach［C］／／SIKULA J．Handbook of research on teacher education：a project of the Association of Teacher Educators．2nd ed．New York：Macmillan，1996．

［11］TSUI B M，et al．Learning in school?university partnership：Sociocultural perspectives［M］．New York：Routledge，2009．

［12］VYGOTSKY L S．Mind in society：The development of higher psychological processes［M］．Cambridge：Harvard University Press，1978．

［13］WENGER E．Communities of practice：Learning，meaning，and identity［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1998．

［14］GROSSMAN P，WINEBURG S，WOOLWORTH S．Toward a theory of teacher community［J］．Teachers College Record，2001，（6）：942?1012．

［15］COBURN C E，STEIN M K．Communities of practice theory and the role of teacher professional community in policy implementa?tion［C］／／Honig M I．New directions in education policy implementation：Confronting complexity．New York：State University of New York Press，2006．

［16］HORN I S，LITTLE J W．Attending to problems of practice：Routines and resources for professional learning in teachers’work?place interactions［J］．American Educational Research Journal，2010，（1）：181?217．

［17］HORN I S．Learning on the job：A situated account of teacher learning in high school mathematics departments［J］．Cognition and Instruction，2005，（2）：207?236．

［18］DRUCKER P F．Post?capitalist society［M］．New York：HarperBusiness，1993．

［19］SENGE P．The fifth discipline：The art and practice of the learning organization［M］．New York：Doubleday／Currency，1990．

［20］SHULMAN L S，SHULMAN J H．How and what teachers learn：A shifting perspective［J］．Journal of curriculum studies，2004，（2）：257?271．

［21］GILES C，HARGREAVES A．The sustainability of innovative schools as learning organizations and professional learning communi?ties during standardized reform［J］．Educational Administration Quarterly，2006，（1）：124?156．

［22］DARLING?HAMMOND L，RICHARDSON N．Research review／teacher learning：What matters［J］．Educational leadership，2009，（5）：46?53．

［23］PAAVALA S，LIPPONEN L，HAKKARAINEN，K．Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning

［J］．Review of educational research，2004，（4）：557?576．

［24］張曉蕾，黃麗鍔．課程改革背景下西方不同路向教師學習研究述評［J］．教師教育研究，2013，（1）：91?96．

［責任編輯：羅銀科］

●書訊

董朝霞專著《高校馬克思主義理論教改研究》出版

四川師范大學政治教育學院董朝霞博士所著的《高校馬克思主義理論教改研究》現(xiàn)已于2015年3月由中國書籍出版社出版。書號：ISBN 978－7－5068－4635－6。28．4萬字，262頁。本書基于2014年《中共中央國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（中發(fā)［2004］16文）文件頒發(fā)10周年，以及思想政治教育學科設立30周年，教育部為推動各地各高校落實立德樹人根本任務、推動高校德育創(chuàng)新發(fā)展和進一步提升高校德育工作的科學化水平，由教育部思想政治工作司組織出版《高校德育成果文庫》，該書經(jīng)由教育部專家審核，被列入該文庫而出版。

本文集收錄了作者自2002年從西南交通大學馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)碩士研究生畢業(yè)，到四川師范大學從事高校公共政治理論課教學，特別是自2009年從武漢大學馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)博士研究生畢業(yè)以來至今，在教學之余的系列理論研究及教育教學論文27篇。本書是作者圍繞馬克思主義中國化最新理論成果“進教材、進課堂、進學生頭腦”教學目標，針對“教材體系—教學體系—知識體系—信仰體系”間轉換進行學理探究和教學思考的成果匯集。全書分為三篇：第一篇“理論研究篇”（分為“關于馬克思主義中國化”、“關于中國特色社會主義”、“關于社會主義核心價值體系”三章共11節(jié)，即11篇論文）、第二篇“教育教學篇”（分為“關于高校思想政治理論教育創(chuàng)新”、“關于高校思想政治理論課堂教學”、“關于社會主義核心價值觀教學效果評價”三章共16節(jié)，即16篇論文）、第三篇“文件附件篇”（附上自2004年以來中共中央國務院、教育部有關大學生思想政治教育教學相關的8個文件附件）。該書的學術思想和教改心得，充分體現(xiàn)和滲透了黨的“十六大”，特別是“十八大”以來黨的中央文件文獻精神及關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見。同時也反映了新形勢下加強高校馬克思主義意識形態(tài)建設，加強思想宣傳工作，特別是在高校馬克思主義理論教學改革和學科建設方面，“以科研促教學”，走‘內(nèi)涵式’式科學發(fā)展道路的時代趨勢。

總體而言，本書不失為一本廣大黨政思想宣傳工作者、馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)科研人員、教師和學生有益的學習參考書。（四川師范大學宣傳部段永清供稿）

［25］OPFER V D，PEDDER D．Conceptualizing teacher professional learning［J］．Review of educational research，2011，（3）：376?407．

The Transformation and Trend of Teachers’Learning Studies in Western Countries from Epistemological Perspectives

ZHANG Xiao?lei
（Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Abstract：Epistemology is the base of theoretical research and practical exploration on western teach?ers’learning．The standpoint epistemology of traditional epistemology，constructive epistemology and complexity theory offers teachers’learning research different features．Judging from developing trend，teacher learning studies nowadays should play a very significant role in prompting educational change sys?tematically while integrating individual?community（school organization）?policy as one unit will be the highlight of future research．

Key words：Teachers’learning；epistemological perspectives；education systematic change

作者簡介：張曉蕾（1985—），女，云南昆明人，哲學博士，清華大學教育研究院博士后，研究方向為教師發(fā)展，教育行政與政策，比較教育。

基金項目：本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動力”（14JJD88003）研究成果之一。

收稿日期：2015?03?25

中圖分類號：G451．2

文獻標志碼：A

文章編號：1000?5315（2015）04?0109?07