可測性的確認:心理與教育測量的認識論基礎

摘要:測量對象的“可測性”的確定是心理與教育測量的理論前提。心理與教育測量理論界一直把桑代克(E．L．Thorndike)和麥柯爾(W．A．McCall)關于測量對象“可測性”的認識看成是心理與教育測量理論前提。然而，確定測量對象的“可測性”應包括三個層次的內容:首先是確定測量對象“質”的客觀存在性，其次是確定測量對象“量”的相對穩定性和差異性，再次是確定針對測量對象的測量工具的可發展性。因此應對心理與教育測量的理論前提進行必要的修正，完善心理與教育測量的理論前提，為心理與教育理論的發展提供更充實、更豐厚的認識論基礎。

文獻標識碼: A

文章編號:1003－5184(2015)04－0303－04

*基金項目:2011年度教育部人文社會科學項目(11YJA880047)，2009年度教育部人文社會科學項目(09YJC880040)。

1　引言

任何理論體系都是建立在若干個基本假設基礎上，這些假設構成了公理體系(也稱之為公設)，以其為出發點，理論由此展開和發展，進而形成理論體系。心理與教育測量學理論也不例外，也是建立在若干個基本假設基礎上的。

在20世紀，心理與教育測量學理論領域先后發展出經典測量理論、項目反應理論、概化理論和認知診斷模型等。這些理論模型的基本假設就是回應心理與教育測量學理論的基本前提，并根據實踐的需要而發展起來的(戴忠恒，1990;朱臘梅，王小曄，2000)。盡管其基本假設不盡相同，但都對心理與教育測量理論發展做出了基礎性的貢獻，并對心理與教育測量實踐產生了深刻影響。然而，這些理論模型都不能代替心理與教育測量學一般理論，不能作為心理與教育測量理論的一般理論假設。

實際上，在許多經典心理與教育測量學文獻中，多把中國古代思想家孟子(公元前327～前289年)和西方學者桑代克(E．L．Thorndike)和麥柯爾(W．A．McCall)對測量的認識公認為是心理與教育測量的理論基礎(桑代克，哈根，1985，p．2)。

孟子說:“權，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚?！本褪钦f，一切現象，無論是物質的還是精神的(心理的)，必有程度的不同，程度的不同是可以通過度量、也只能通過度量才能知道。桑代克(E．L．Thorndike)(1918)曾提出，“凡客觀存在的事物都有其數量”(Whatever exists at all，exists in some amount)(王書林，2008，pp．3－4)。麥柯爾(W．A．McCall)(1939)進一步認為，“凡有其數量的事物都可以測量”(Anything that exists in amount can be measured)(王書林，2008，pp．3－4)。把這兩句話合起來，就是說一切現象只要有質的存在就一定有量的存在，有量的存在就可以測量。也就是說一切客觀事物都是可以測量的。

心理與教育測量理論的基本假設實際上是要肯定地回答“測量的可能性”問題。它包括四個方面:(1)被測對象的存在性不能受到懷疑，即測量對象的“質”存在性的確定;(2)被測對象在“量”上是相對穩定的;(3)不同被測對象的“量”是有差異的，并在一定范圍內變化;(4)測量主體(實施測量的人)是能夠發展(設計、開發、不斷完善)出針對測量對象的測量工具和技術。然而，以上對測量的認識，只是說有物就有量，有量就可測。未能全面地對“測量的可能性”的問題給出肯定假設。只是部分地回答了以上(2)和(4)兩個方面。將這些籠統的認識，甚至是口語化的表達作為日益發展起來的心理與教育測量學理論基石，明顯不夠充實和嚴謹。對于以上四點，需要從認識論視角展開討論，以進一步厘清和明確心理與教育測量學的理論前提。

2　被測對象“質”的客觀存在性

從認識論的視角來看，任何事物都是質和量的統一，事物的質的差異是分類的前提，是事物的規定，而事物量的差異則是測量的前提，如果沒有差異就不需要測量了。這里的“事物”不僅指外在的客觀現象，也指人的內在主觀現象(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．11－12)。心理與教育測量對象大多是這種主觀現象。

一般認為心理與教育測量就是“依據一定的心理學和教育學理論，使用測驗對人的心理特質和教育成就進行定量描述的過程”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．11－12)。可見測量對象是心理特質或教育成就，是測量對象“質”的存在，只有“質”無疑地存在著，才能進行“量”的描述。顯然測量對象“質”的客觀存在性是保證測量實施的基礎條件，如果“質”的存在性有疑問，那么測量的基本前提就不復存在了，測量就沒有對象了，也就無從談起量的描述了。

實際上，心理與教育測量對象的“質”的存在性包含以下多層含義:

第一，測量對象“質”的存在性是指被測對象的“質”不依賴人們(測量主體)的意志或認識而存在?？陀^事物“質”的規定性，是客體本身所固有的，不是根據人類(或測量主體)的主觀意志(無論承認還是不承認、喜歡還是不喜歡)或主觀認識臆造出來的。也不依賴主體的認識而變化的。就是說，隨著人類經驗的積累和科學技術的進步，主體對被測對象的認識拓展和深化了，也不改變被測對象質的客觀存在性。

第二，測量對象“質”的存在性是指被測的特質不依賴著人們(或測量主體)的測量而存在。即測量對象的“質”不因測量主體實施測量與否，它都在那里。在教育與心理測量中這一點尤其不容易獲得共識，因為許多心理特質常常是通過測量來獲得其特性的規定，很容易將特質看成是其利用測量工具測量到的東西(常常是測量對象的操作性界定)。比如，在對智力的研究過程中就曾經有人將智力看成是用智力量表測出來的東西。E．G．波林(Edwin．Borings)(1923)在雜志《新共和國》曾發文“作為測驗對象的智力”給智力所下的定義就是“所謂智力，就是(智力)測驗所測試的東西”(約阿希姆·馮克，2001，p．2)。

第三，測量對象“質”的存在性不僅指外在的客觀現象，也指人的內在主觀現象。盡管心理與教育測量對象大多是抽象的，不能通過肉眼直接觀察到，有可能表現為看不見，摸不著的東西，但大多是人類經驗和體驗過的，是測量主體明顯能被感知到的;比如“怕”(是一種人類的恐懼情緒體驗)就是人們經驗過和體驗過的存在。

第四，測量對象“質”的存在性還指被測量對象的“質”是已被人們(或測量主體)命名或標識過的。測量對象質的存在性還表現為已經由人類根據經驗和認識賦予某個稱名(也稱貼“標簽”)，通常給予比較嚴格的描述或界定，其內涵和外延在一定范圍內(相關研究主體之間)是達成共識的，常常在測量時是要進行操作性界定的。

第五，測量對象“質”的存在性是測量主體通過不斷建構來完成的。一般說來，由于心理與教育測量對象的主觀性、抽象性、不確定性和測量方法的間接性，心理特質和教育成就的“質”的存在并不總是一目了然的。這種客觀存在性的確定，在心理與教育測量研究過程中多用以下兩種方法來完成。

數據驅動(date—driven—approach):心理與教育測量的研究者根據理論編制測量工具，利用測量工具獲得的數據進一步探索被測特質的結構，以獲得對特質存在性的更深刻的認識。實際上近百年來這種方法是占主流的。這種方法通常也叫做“自下而上”的方法。人們在不盡完善的智力理論基礎上編制智力測驗，在不盡完善的人格理論基礎上編制人格測量。在這種情況下，測量學家編制出來的測驗可能會過分依賴在編制過程所采集的數據(張厚粲，1997，pp．1－4)。

理論構想驅動(theory—driven—approach):心理學和教育學家通過對心理與教育現象和過程的研究得到的理論構想常常是判斷客觀存在性的直接基礎，比如，智力結構模型、人的反應時特性等都是通過理論構想而獲得對特質的客觀存在性的認識，這種方法也稱為“自上而下”的方法。隨著認知心理學的發展，心理學家越來越重視人類心理活動的內部加工過程及其結構，智力、人格及各學科心理學的研究均取得了新的突破。而有關上述心理品質的測驗也開始出現理論導向方法的趨勢。即在相對成熟的心理學理論的基礎上完成測驗編制的過程。并且將有關測量內容的理論框架也視為測量理論研究的一個部分(張厚粲，1997，pp．1－4;張厚粲，余嘉元，2012)。

實際上，對心理特質的“質”的客觀存在性的認識(包括界定和標識)是經過一個不斷拓展和深化的過程，是通過“自上而下”與“自下而上”的方法不斷轉換和逐步迭代來完成的?！百|”的存在性是由測量主體通過與客體互動不斷建構來完成的。

3　被測對象“量”的相對穩定性

一般來說，“測量是對事物量的描述”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．9－10)。測量對象只有相對穩定了，才可能測量。

心理與教育測量對象“量”的相對穩定性是指在一定時間和空間條件下測量對象的個體的“量”有較穩定的取值。如果測量對象的“量”無時無刻不在變化著，是無法測量的，測量出來的值也沒有任何意義。測量的目的是為了認識客觀事物的規模或水平，進而認識客觀事物的“質”。如果測量后它已經變化了，也就沒有測量的必要，實際上也無法進行測量。就是說對被測量的個體來說，測量對象的“量”是穩定的，即在特定的條件下被測個體的“量”不會有太大波動、保持相對穩定，如果有變化，變化也是可以忽略不計。當然，這并不意味著在不同條件下被測個體的“量”也不變化。因此，“量”是相對穩定而不是絕對穩定。

4　不同被測對象“量”的差異性

普遍認為“事物的量的差異是測量的前提”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，p．9)，就是說被測的對象構成的全體(總體或樣本)的量又是有差異的，如果沒有差異也就不需要進行測量了。人的心理特質和教育成就如同其他一切物理現象一樣是有差異的，這種差異不僅包含質的方面，也包含量的方面。正是因為有差異，才有一定的數量表現，才有必要測量差異的數量，描述量的差異程度(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，p．9)。不同個體特質在“量”上的差異性是測量的前提。如果沒有差異，也就不需要測量了。

被測團體中特質的“量”的取值是在一定范圍內變化的。在心理與教育測量過程中，多數情況下，測量主體關心的是被測團體特質“量”的分布和相關數據特征(比如，平均數、標準差等)。測量對象團體“量”的分布與變化反映了一定的規律性。

5　測量工具的可發展性

測量是測量主體對測量客體的一種作用方式，是主體與客體之間的互動，是主體對客體的認識。依據可知論的觀點，世界是可以被認識的。只有堅持可知論的觀點，才會認為測量主體總可以發展出特別的測量工具來測量客觀事物的“量”。同樣由于心理與教育測量特殊性(測量對象的主觀性、抽象性、易變性，測量方法的間接性等)使得心理與教育測量工具的可發展性包含有如下特別的含義:

第一，測量工具的可發展性是指測量主體總是能夠設計、開發并不斷改善相應的測量工具。針對心理與教育測量的被測的特定對象，測量主體根據心理學與教育理論的已有研究，在對測量對象充分認識的基礎上，通過主觀努力和工具發展的特定方法和技術總是能夠設計、開發并不斷完善相應測量工具和技術。

第二，測量工具的可發展性是指發展的測量工具是針對測量對象的一種間接測量工具。心理特質和教育成就大多不是物理實體，不能直接測量、但它們會表現在被測對象(人)的外部行為中，由其外部行為反映出來。因此，通過觀測人的外部行為的差異就有可能測量出心理特質和教育成就上的差異。在適當條件下，測量主體是可以發展出相應的測量外部行為表現的測量工具，通過這種測量外部行為的測量工具來推測心理特質或教育成就的“量”。

第三，測量工具的可發展性是指測量工具是在不斷修正過程中。心理與教育測量的準確性、可靠性和精確度如同其他一切測量技術一樣是相對的，不是一個精確沒有誤差的量，是對測量對象量的一個統計估計值。目前的心理與教育測量的科學性還達不到人們所期望的準確的高度，但測量不準不等于不能測量。測量主體在一定測量誤差范圍內可以測量到被測對象的量。盡管理論上講測量誤差是永遠存在的，但隨著科學技術的進步，心理與教育測量準確性會越來越高。

第四，測量工具的可發展性是依賴測量工具和測量技術的發展。心理與教育測量與其它物理測量一樣，也是要借助測量工具和一定的測量技術才可能測量到被測對象的“量”。只是心理與教育測量學家需要付出更多努力才能發展有效的測量工具與測量技術。有些現象已有完善的測量工具，有些現象測量工具尚未發明。不能因某種現象的測量工具還未發明，就說某種現象是不能測量的(王書林，2008，pp．3－8)。

6　小結

從認識論的角度來看，心理與教育測量的理論前提應該包括下面三個基本的假設:

(1)質的客觀存在性假設:心理與教育測量對象在“質”上是客觀存在;(2)量的相對穩定性假設:測量對象的“量”相對穩定性是被測量個體對象“量”的相對不變性和團體內各個體“量”差異性的統一;(3)量的可測性假設:心理與教育測量對象在“量”(在規模和水平)上是實際可測的，測量主體是能夠發展出相應測量工具的。

用一句話來說，就是“心理與教育測量的對象在質上是客觀存在的，在量上是相對穩定和可測的”。只有這個被認可，心理與教育測量的理論才能發展，心理與教育測量的實踐才能不斷展開。