教育本質問題新解

作者簡介：竟明亮（1981-），男，河南商丘人，云南老年大學。研究方向：基本教育理論、課程與教學論。

一、教育本質問題的價值和意義

隨著生產方式的發展進步、現代工業的高度分工和社會文化的多元變遷，教育現象和活動隨之高度分化，呈現出多樣的教育形式，甚至出現教育現象自身表面上的矛盾性，比如教育價值取向上的社會本位與個人本位、教育教學內容上的科學主義與人文主義、教育組織方式上的知識邏輯與心理邏輯、教育教學過程中的教師主導與學生主體等矛盾現象。任何矛盾都是對立統一的，太多的人習慣于二分法的邏輯，而忽略了二合一的辯證。這些現象客觀上促進人們思考教育到底是什么，即教育的本質問題。同時，也只有解決了教育本質問題，才能夠真正解決一些看似難以調和的教育理論中的悖論問題。教育本質問題是教育理論中繞不過的重大前沿問題，是教育理論工作者思考和研究教育現象的前提和基礎，也是教育實踐中默認的重大理念問題，是教育實踐工作者開展教育活動的目標和方向。

任何教育研究和實踐都有一個教育本質的假設，區別在于是否科學、自覺。不論當前有沒有科學的教育本質觀，但教育本質觀念對教育的理論研究和實踐指導的預設前提地位和根本性的基礎作用不能否認。教育有著多樣的功能和特性，在一定的社會歷史階段，由于政治、經濟和社會發展的需要，無意或有意地曲解、夸大某一方面的特性，進而將其定義為教育的本質。因此，一些片面性或局限性的教育本質說，影響著教育理論的科學構建，也影響著教育實踐中對教育規律的把握，從而偏離了真正的教育本質和教育目標。

總之，教育本質觀決定著教育目標、教育內容和教育方法，進而影響著教育實踐。在當前大力發展各類各級教育和改革教育機制體制的背景下，厘清教育理論和實踐的基本前提，教育本質問題的研究無疑有著重大的理論價值和現實意義。

二、教育本質的常見觀點及誤區

（一）教育的基本認識

根據中國當前主流的傳統教育學派觀點，教育是人類社會所特有，與社會共存，與人類同在，是社會所共有，是人類所需。這是教育的普遍性，是永恒的范疇。教育也是歷史的范疇，具有階級性。在動物界中，老對幼的養育和訓練行為，被認為是無意識的本能行為，少有知識和經驗的發展。教育起源于人類生產生活和生產資料的勞動，是人類特有的有意識、有目的的社會活動。人類通過語言和文字，把經驗和信息發展成有用的知識，傳遞廣播，進而實現文明進步。所以，教育是人類社會生存的手段，也是社會發展的工具。人人皆受教育，又教育別人，對教育有著自己的觀點和認識。

教育有著不同的內容和形式，必須多角度深入研究。因為人人皆可評論教育，而多只能觀察教育的一角，恰恰又認為自己最接近教育的本質，所以形成了各式各樣的教育本質的認識誤區。在考察真正的教育本質問題前，就要認真分析錯誤的認識觀點，這樣才有助于探求真正的教育本質。在之前，我們還要先界定和厘清一些教育本質的“本質”問題。

（二）“本質”的理解

我們認為，“本質”是事物的規定性，是一事物之所以為此事物的根據，即有別于它事物的依據。而本質屬性是對事物存在狀態和表現特征的描述。對“本質”的理解中，“歸屬說”、“功用說”、“本質屬性說”、“本質聯系說”、“內在矛盾說”等，都犯了同樣的錯誤，用反映事物本質的某些特性界定本質，但本質與本質屬性是存在根據與存在狀態的關系。

對教育本質是什么即教育作為教育存在的依據是什么的追問中，要區分經驗描述層次、科學定義層次和哲學高度層次上的教育本質。比如，提出教育就是忘記后的部分、教育就是愛的教育，這些觀點即是經驗描述層次的認識。提出“教育是有目的、有計劃地培養人的社會實踐活動”定義，就是采用屬差關系的科學定義的層次，其中的一些限定只是教育的屬性，通過提示教育的規律和特點，以區分非教育的活動。教育本質應該上升到哲學范疇，是指教育之所以是的內在規定性，即教育存在的區別于它事物的依據，決定著事物的存在狀態和運行特征。

所以，本質與歸屬、功能、屬性、規律、現象完全不同，如“培養人說”、“知識傳授說”、“自身建構與改造的實踐活動說”，只是科學定義中的教育本質派生的現象、規律、功能，不能認為是教育的真正本質。本質是指事物固有的、一般的、相對穩定的內部聯系，決定著事物的本質屬性和一些隨社會、時代變化而變化的特性。教育本質是什么，即教育是什么，那么，教育就應該是什么，前后者是現實與理想的關系。作為教育工作者的我們，必須堅持教育的本質追求和理想，竭盡全力地讓現實無限接近理想。

（三）教育本質的錯誤觀點

歷史上，經歷了從關注非區別它事物的一般屬性的“上層建筑說”、“生產力說”、“雙重屬性說”、“多重屬性說”，到關注教育本身的“物質生產說”、“精神生產說”，再到從社會學角度關注教育功能、目的的“社會化說”、“個性化說”、“傳遞說”、“社會實踐說”、“培養人說”、“特殊范疇說”。雖對教育本質的認識逐步在深化，但還是沒有深入到教育本質的內核，只是在表面或側面上進行描述。從社會學角度，教育是個體的社會化過程，但這也只是教育的一個功能。教育是實踐活動，形成了與生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑相聯系的培養人的社會制度，并且已經成為社會的中心和引領經濟、社會、文化的決定力量。教書育人、個體社會化、文化傳遞等觀點，雖是教育活動主要的內容和功能，但在信息時代和知識經濟背景下，已不是教育的全部。這些或片面、或淺顯、或模糊的理解和認識，沒有真正深刻地揭示出教育的本質。

受后現代思潮的影響，有人提出教育本質的唯一普遍性中含有多元屬性的存在，如認為“教育的本質是單一普遍性與多樣特殊性的統一”，明顯將問題復雜化和虛無化，不能直達問題的要害和根本。有人認為，教育本質是哲學的抽象，只是個體不同角度的自我理解，如“教育本質存在于主體的自我理解之中”。如果教育本質變成一個自我理解的認識，存在于眾說紛紜之中，那么本質問題早就解決了。 [1]

有人從文化學角度出發考察，認為教育的本質是主體間的文化傳承，是個人主體與社會主體之間的精神文化和行為文化的相互傳承。 [2]但文化傳遞只能作為教育的現象或事實描述，難以達到教育本質的深度。有人把美作為教育的本質，認為審美情感是人所特有的本性，教育的本質就是美的教育。但是，美的獲得只是教育所能獲得真、善、美等諸方面的一個方面，不能區別教育的獨特性，文學、藝術、音樂、舞蹈等活動也能獲得美的享受，所以，美的獲得不能作為本質的規定性依據。 [3]

有人用后現代主義哲學中的觀點研究教育本質問題，認為教育沒有本質，本質是時刻變化的，是不可定義的，從而陷入唯心主義、不可知論的陷阱中。也有人認為教育是人的生存方式的表現，應關注人的生存狀態、生活方式，卻已偏離了教育本質的內在規定性。 [4]

三、哲學視野下的教育本質新思考

（一）哲學視野下的教育活動

哲學研究人與世界的關系，即抽象為思維與存在的同一性問題。科學研究人與世界的存在狀況。教育則是通過實踐建立人與世界的認識關系。通過教育活動，將科學的知識映射到人腦，從而在實踐上實現哲學與科學的聯系與統一。哲學研究，證明了人類的思維與客觀的存在具有同一性。科學研究，讓人類思維認識到真實的客觀存在。教育是在哲學研究證明了的思維與存在具有同一性的前提下，將科學實踐中發現的客觀存在的信息轉化成的科學知識映射到人類的大腦中，完成了人類高效率地共享文明、認識世界的作用，從而實現人類文化傳遞與文明創新。教育活動的成果就是人類和社會具備了越來越強的能力，能夠更加順利、深刻地改變世界，創造出更加豐富的財富。 [5]

實踐作為客觀的物質活動過程，又是人所特有的主觀能動性的活動過程。人在實踐活動的過程中，使自己的意識、思維同客觀存在的物質世界發生關系。這種認識世界、改造世界的實踐活動，人類社會世代進行，將感性認識轉化為文字系統和知識體系，進而形成豐富的文化和多樣的文明。科學活動讓意識、思維與外部世界保持客觀上的一致。教育活動讓科學研究所發現的真理和發明的知識重新生成于人腦中。通過受過教育的一代代人類的勞動、創造等中間實踐環節，將觀念的精神的東西轉化為客觀的物質實體，從而改變和創造著新的世界。人類在創造著客觀世界的同時，也在改造和生成著自我的精神世界。一切社會關系和社會歷史，都是認識世界、改造世界的實踐活動所形成的成果的總和。教育科學活動成為現代社會中的最為重要的實踐活動，發揮著推動生產力發展和社會進步的核心動力功能。

教育是人的實踐活動，而人是一種具有思想、情感、意識的存在，是不斷超越自我的存在。人類為了進行生產、勞動等實踐活動，就必然結成一定的社會關系。作為人的實踐活動，教育不僅被賦予人的主觀意志和價值選擇，是人以自身為對象的實踐活動，實現人類自身的傳承與超越。教育的對象是人，那么，教育本質的核心也必然是人的問題。人的思想和行為，在環境和教育的影響下打上了社會的烙印。馬克思對人的本質的界定，“社會關系的含義是指許多人的合作，至于本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。” [6]這說明人是一種關系的存在。社會關系是人之所以為人的依據，不存在單個意義上的“人”。教育，就是要為人全面建立和處理好這些關系服務。

馬克思主義認為，現實的人是從事社會實踐和認識活動的人，是處于人與自然、社會現實關系中的人，是現實的存在物，是具有客觀現實性的物質實體。自然界與社會界組成了客觀世界，而人的精神世界形成了主觀世界。主觀世界也是現實世界的一部分，包括情感、意志、心理等現象和活動，也是現實的人的一部分，二者在此重合。精神世界的豐富和認識成果的積累，既深化了對客觀世界的認識，又加深了人對自身的認識。只有人，既同時擁有生理現象的客觀世界，也擁有心理、精神現象的主觀世界。

考慮到教育與生產力、生產關系、經濟基礎、上層建筑的聯系，考慮到教育與人本身的關系、與人類社會同在的特點，我們認為教育建立和服務的這些關系，不僅包括人與他人、社會的關系，還包括人與外部客觀世界的關系，特別還有人與人自身的內部精神世界的關系。只有全面建立和處理好了這些關系，教育才是真正全面、完善、自由的教育，人才能夠實現全面、個性、自由的發展。

（二）哲學角度下的教育本質

基于以上哲學視野下對教育活動的分析考察，得出結論，教育本質就是人與世界的認識關系，教育的終極目標就是建立人對世界的認識關系。正如17世紀20年代，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出：“假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成”。哲學家康德認為，“人只有靠教育才能成為人”。蘇聯教育家克魯普斯卡婭認為，教育的本質就在于建立個人與集體和社會這種實際聯系的關系和體系，以保證個人的社會化。

無論認為教育是培養人的活動，影響人的知識、技能、心理的發展，還是認為教育是傳承社會文化、生產經驗，將自然人轉變成社會人、文化人，教育其本質從哲學上講，就是建立人與世界認識關系的活動過程。建立關系的過程包括自覺學習、主動構建和接受影響、被動構建的過程。人的方面包括生理上的身體素質和心理上的心智素質。世界可分為由自然和社會組成的客觀世界和以人的思維為核心構成的主觀世界。人與世界的認識關系就指人的主觀世界對外部世界和內部世界的認識和把握。教育的意義和價值，不僅在于認識世界，更重要的是改造這個世界，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，從而達到主觀與客觀的統一，這其實才是教育真正的價值。 [7]從另一角度看，在一定的科學研究的程度和范圍前提下，人對世界認識的精度、深度和廣度就由教育決定了。這個教育是廣義的，既包括耳濡目染的家庭教育和制度化的學校教育，也包括無處不在的社會教育和影響深遠的自我教育。

人與世界的關系是交互的、多方面的，包括人的主觀認識與世界的關系，即人的主觀意識與世界的關系，也包括人的客觀行為與世界的關系。前者指認識世界，后者為改造世界。認識世界主要通過科學和教育活動等實踐活動實現。科學研究獲得一手理性認識和真理性知識，而教育活動則將主要通過科學研究等實踐活動獲得的認識成果，進行傳遞下來、傳播開去，從而在時間和空間上更長久、更廣泛地高效率地認識和改造世界。教育者開展的教育活動本身是改造客觀世界的實踐活動，而被教育者開展的學習活動卻是改造自身主觀世界的實踐活動。所以說，教育活動就是建立人與世界認識關系的實踐過程。人類認識世界的目的在于改變世界，而改變世界的同時還在改變自己的主觀世界。因此，改變世界的實踐活動就成為最直接、最有效的教育方式，同時也誕生了諸如實踐教學、情景教學等模式。

世界對于人而言，一是指自然界，人類賴以生存的自然物，分為無機自然界即沒有生命的世界和有機自然界即生物界。二是指社會界，是在自然界的基礎上人的集合體。既自身生生不息、千變萬化，又賦予這個世界以價值和意義。社會既對人具有制約的客觀狀態，又在人的改造中進步，相互影響，相互作用。 [8]三是人自身的精神世界即主觀世界，包括對自身而言，他人的精神世界和自我的精神世界。這個精神世界，靠主體的人的感知和思考。當然，無論是否感知和思考，它也是客觀存在的。比如人的生理要遵守自然界規律，而人的心理則要遵循精神世界的規律。因此，人成為萬物之靈。人與自然、社會的關系也是相互依存、互相制約的關系。一個真正智慧的人不僅在于認識自然與社會的客觀世界，還在于認識自我的主觀世界。只有全面清晰地認識、把握自我的精神思想后，才能算是全面而自由發展的人。所以，人的自由也是充分認識、尊重自然、社會和自我精神的自由。

總之，認識到教育的本質是人與世界的認識關系，意味著人的教育程度決定了人對世界的認識程度，也基本上決定了一個人的能力和水平；意味著教育不是萬能的，僅僅是認識層次，而關鍵還在自身理性的自覺的實踐行動；意味著教育不僅讓人認識和改造外部世界，還要深入認識內部的主觀世界，并改造自己的主觀世界。認識到真正的教育本質，對人才的評價和選拔就會有新的客觀、全面、有效的標準，德、智、體全面發展的理念就有了牢固的理論根基，就能夠真正地為國家、社會又好又快地培養德才兼備的人才。認識到教育真正的本質，就能夠更加自覺、扎實、全面、快速地推進聯合國教科文組織倡導的學會學習、學會與人相處、學會做事的理念。掌握了教育本質觀點，就能夠深入、徹底地抓住當前教育改革問題的根本和關鍵，我國教育內容、方式、方法的全面轉型就有了可以說服人的

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