文化視域下的教師教育觀念改革

作者簡介：賈月（1989-），女，遼寧錦州人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士。研究方向：教育學(xué)原理（教育與文化）。

教育觀念作為文化在人心理上的一種反映，經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)積累逐漸在頭腦中沉淀化為一種意識形態(tài)，任何教育者在教育實(shí)踐過程中都會自覺或不自覺地以其所持有的教育觀念作為前提假設(shè)。在學(xué)校教育中，教師身處教育實(shí)踐活動(dòng)的第一線，與學(xué)生和家長聯(lián)系也最為密切，其教育觀念必然會影響學(xué)校教育活動(dòng)的進(jìn)行，甚至是家庭教育和其他體制外的教育，也會影響到其自身專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。因此，教師教育觀念的變革尤為重要。

一、教師教育觀念的內(nèi)在博弈

筆者試圖從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，了解教師教育觀念的實(shí)然狀態(tài)，從其真實(shí)的教育觀念入手，深入剖析其形成原因，進(jìn)而對癥下藥，提出有利于教育改革的相關(guān)建議。之所以要從教師真實(shí)的教育觀念入手，一方面是因?yàn)榻處熥鳛榻逃@項(xiàng)社會活動(dòng)的主要引導(dǎo)者，必然承擔(dān)著一定的社會角色，所以會順應(yīng)時(shí)勢，對外宣稱自己所倡導(dǎo)的教育觀念；另一方面，他們也是有著獨(dú)立思想的個(gè)體，因此，在公開場合所提倡的教育觀念，不一定是其內(nèi)心觀念的真實(shí)反映，這兩種觀念可能不相一致，甚至處于自我博弈之中。同時(shí)，由于學(xué)校教育作為教育的一部分，承載著太多家長的期望，因此，教師與家長之間雖然存在著一種互相合作、互相依存的關(guān)系，同時(shí)也存在著一種內(nèi)在的博弈力量。

（一）教師教育觀念的本體博弈

近年來，隨著新課程改革的大力開展，教師的教育觀念也被要求更新轉(zhuǎn)變，但隨著對教師教育觀念的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師有可能受自身因素和外界影響而持有兩種教育觀念。已有研究者指出：要了解教師的觀念，需要對個(gè)體的潛在狀態(tài)做推斷，這種推斷非常困難；觀念是不能夠直接觀察和測量的，必須從人們說的、打算做的和實(shí)際做的事情中去推斷。 [1]因此，探究教師教育觀念的實(shí)然狀態(tài)以及其影響因素，有利于改變教師的教育觀念，從而推動(dòng)新課程改革的順利進(jìn)行。

筆者曾對沈陽市內(nèi)幾所中學(xué)的一些教師進(jìn)行訪談，了解到目前很多教師的教育觀念與現(xiàn)階段的教育改革還是同步的，但同時(shí)很多教師心中也有著不言而喻的傳統(tǒng)教育觀念。例如，關(guān)于一直被提倡的合作性教學(xué)模式，不同的教師就持有不同的觀念。有些教師認(rèn)為合作性教學(xué)模式雖然也有開展，但只是流于表面形式；有些老師覺得合作性教學(xué)雖然效果不錯(cuò)，也能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是不利于課程進(jìn)度；有些老師覺得合作性教學(xué)無法有針對性地教學(xué)，有些相對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能難以跟上合作討論的步驟，進(jìn)而逐漸失去了合作興趣，學(xué)生還是更適應(yīng)一直以來老師講、學(xué)生學(xué)的固定模式。從以上的幾種觀點(diǎn)我們可以看出，教師對于改革所倡導(dǎo)的教學(xué)模式在觀念層面還是有一定認(rèn)識的，但是在實(shí)際教學(xué)中，其根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念還是“不言而喻”地起著支配作用。目前對合作性教學(xué)、合作性學(xué)習(xí)的研究越來越多，對這種模式的支持呼聲也越來越高，這種合作模式不但能夠突出學(xué)生的主體地位，將傳統(tǒng)的教師主體地位進(jìn)行轉(zhuǎn)移，還能培養(yǎng)學(xué)生之間的合作意識。但在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，很多老師卻在觀念上對合作性教學(xué)模式的可行度產(chǎn)生懷疑，且有一定的抵觸心理。在教師自身傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代教育觀念的博弈中，應(yīng)然的觀念與實(shí)然的行為不完全一致，這種矛盾實(shí)際上說明傳統(tǒng)教育觀念在教師教育觀念中的重要位置，傳統(tǒng)的教育觀念仍然對教師教學(xué)起著制約作用，并在這場博弈中處于上風(fēng)。

（二）教師教育觀念的主體博弈

倘若將教師教育觀念的本體博弈歸結(jié)于教師內(nèi)在因素的博弈，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種教育觀念的矛盾，那么教師教育觀念主體博弈就可以歸結(jié)于其外在因素的博弈。談及一直以來對教育觀念的研究，多以教師和家長的教育觀念研究為主，但近年來也有對公眾教育觀念的研究。有學(xué)者運(yùn)用問卷調(diào)查法對我國東北、西北、西南、華東和華南主要城市公眾的教育觀念進(jìn)行的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“教師、家長教育觀念與當(dāng)前教育觀念的理想狀態(tài)存在顯著差異；教師與家長之間、不同教育程度、不同地域的公眾在教育觀念及各子觀念上存在顯著差異”，“教師的教育觀念水平高于學(xué)生家長的教育觀念水平”。 [2]由此可見，教師與家長的教育觀念之間存在著水平上的差異，而這種差異在一定程度上也體現(xiàn)出一種隱性博弈力量的存在。

在筆者對初中教師和家長的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師和家長之間不僅是一種互相依賴、支持的合作關(guān)系，實(shí)際上還存在著對彼此的不滿，而這種力量的存在則足以使教師對自身的教育觀念產(chǎn)生矛盾甚至妥協(xié)改變。例如，關(guān)于我們耳熟能詳?shù)摹皽p負(fù)”，很多人都很支持，但同時(shí)也很無奈。從家長的角度來講，當(dāng)筆者詢問到一位家長“孩子現(xiàn)在作業(yè)多不多”時(shí)，這位家長直接將剛剛放學(xué)的孩子的書包遞了過來，里邊差不多能有十多本書，書包的重量可想而知。很多家長都認(rèn)為學(xué)校老師在考試壓力下講課進(jìn)度很快，孩子不補(bǔ)課就跟不上，于是就安排在外面補(bǔ)課，這種做法無形中就給孩子加重了課業(yè)負(fù)擔(dān)。而從教師的角度來講，很多教師都覺得教師給孩子留作業(yè)其實(shí)也是在滿足家長的需求，一方面家長希望給孩子減負(fù)，但另一方面家長又希望孩子能夠有個(gè)好成績，教師在教學(xué)過程中即使想按照正常上課速度進(jìn)行，但是由于很多學(xué)生已經(jīng)提前補(bǔ)過課，所以在大多數(shù)人都掌握了知識點(diǎn)以后，老師就會加快課時(shí)進(jìn)度。而教師與家長無形之中的“默契”卻將孩子置于重大的學(xué)習(xí)壓力之下，教師一些積極的教育觀念也會迫于“現(xiàn)實(shí)的無奈”而妥協(xié)。教師與家長之間教育觀念上的差異性，使之形成一股不同主體之間的博弈力量，影響著教師教育觀念在教育實(shí)踐中的作用。

二、教師教育觀念的文化制約因素

毋庸置疑，文化與教育之間有著千絲萬縷的關(guān)系。正如布魯納所說“教育不是個(gè)孤島，而是文化這塊大陸的一部分”， [3]如果說教育是文化大陸的一部分，而人則是創(chuàng)造文化、開展教育的主體，那么教育正是文化與人的交集所在。從文化何以影響教育的角度來看，文化既可以作為一套宏觀的符號系統(tǒng)，包含各種價(jià)值、權(quán)力、機(jī)會等等，為教育提供一種大的文化背景，這種文化背景既包括大的社會文化背景，也包括小的學(xué)校文化背景。同時(shí)文化還可以作為一種微觀的文化工具作用于個(gè)體的意義生成，影響個(gè)體的思維，而本文所探討的教師教育觀念就是文化在微觀意義上的一種體現(xiàn)。

（一）文化的地域性差異

文化的地域性差異也是影響不同區(qū)域教師教育觀念形成的重要因素。正所謂“一方水土養(yǎng)一方人”，這句俗語中也蘊(yùn)含著不同地方的文化可能就會塑造不同的人的道理。眾所周知，中國文化與美國文化就有著明顯的差異性。“后喻文化（post-figurative culture）”是由美國文化人類學(xué)家米德（Mead，M）首先提出的一個(gè)概念，她用此概念來指稱以重復(fù)過去為使命的那些文化的類型。“前喻文化（pre-figurative culture）”是與后喻文化相對的一個(gè)文化概念，指稱的是以開拓未來為使命的文化的類型。 [4]中國傳統(tǒng)文化在一定程度上具有“后喻型”文化結(jié)構(gòu)的特征，在教育取向上具有封閉性的特點(diǎn)，產(chǎn)生了師授師承的模式，不太重視受教育者個(gè)性的發(fā)展與張揚(yáng)。而美國文化崇尚自由、民主、平等、科學(xué)，社會是年輕人的社會，適者生存、優(yōu)勝劣敗是其社會規(guī)則，他們用發(fā)展的需要來驅(qū)動(dòng)文化。美國文化的“前喻型”文化結(jié)構(gòu)賦予了教育者的教育取向以“開放性”為總體特征，形成了師導(dǎo)生創(chuàng)的教育模式，注重培養(yǎng)學(xué)生開拓創(chuàng)新的自主意志和自由精神。

不同的文化會導(dǎo)致不同的教育取向，也會形成不同的教育觀念，上述中國與美國不同的文化類型所形成的不同的教育觀念就是文化的地域性差異的有力佐證。但是，即使在一個(gè)國家的不同地區(qū)、一個(gè)地區(qū)的不同學(xué)校，甚至一個(gè)學(xué)校的不同班級，文化也存在著差異性。例如，沈陽作為東北老工業(yè)基地的一個(gè)北方城市，其社會文化自然有著其自身特色，“在中國的市場化過程中，老工業(yè)基地社會與市場化程度高的地區(qū)并沒有統(tǒng)一的進(jìn)程，市場化的發(fā)展不僅取決于資本、勞動(dòng)力和市場，而且取決于傳統(tǒng)體制的強(qiáng)弱。” [5]在沈陽地區(qū)相對較強(qiáng)的傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，市場化發(fā)展并沒有沿海地區(qū)高，相對應(yīng)地人們的觀念也受傳統(tǒng)觀念鉗制較為嚴(yán)重，教師的教育觀念自然也同沿海地區(qū)市場經(jīng)濟(jì)體制下教師的教育觀念有所差異。因此，根據(jù)上述筆者對沈陽市內(nèi)幾所初中教師的訪談我們可以得知，目前沈陽市內(nèi)很多初中教師的教育觀念與現(xiàn)階段教育改革有著基本的一致性，但其內(nèi)在的博弈由于受到文化的制約仍然使其持有較為保守、不愿冒險(xiǎn)革新的傳統(tǒng)觀念，相比于沈陽地區(qū)，在中國上海、廣州等南方沿海城市，其教育觀念則相對較為開放。因此，文化的這種地域性差異是教師教育觀念差異化甚至導(dǎo)致內(nèi)在博弈的重要原因之一。

（二）文化的歷史性差異

雷蒙德·威廉斯曾認(rèn)為，“文化是一種發(fā)展意義上的文化”，以莎士比亞的戲劇為例，它不僅是一部文化藝術(shù)作品，也展現(xiàn)出文藝復(fù)興時(shí)期英國人的一種生活方式，同時(shí)它更是不斷發(fā)展著的人類文化中的一部分。而歷史之所以足以影響到現(xiàn)在，就在于其足夠深刻。由于教育觀念是文化在人的思維上加以作用而形成的一種穩(wěn)定的意識形態(tài)。之所以稱之為相對穩(wěn)定的觀念，就必然是經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)不斷積累而形成的，而文化是不斷發(fā)展著的，人的觀念也是隨之而不斷發(fā)展的，但是由于其趨于“穩(wěn)定”，那么這種觀念的改變，或者說要想使舊的文化直接轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌奈幕遣豢赡艿模@個(gè)轉(zhuǎn)變過程必然是需要逐漸過渡的，而且這種轉(zhuǎn)變是必然要基于歷史之上的。

正如前述教師教育觀念當(dāng)前存在的問題可知，教師教育觀念存在著本體博弈，與其說這種博弈是教師自身新舊兩種觀念的較量，不如說是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的博弈，而傳統(tǒng)文化的這種制約性非一次兩次改革所能輕易打破的。之所以稱之為傳統(tǒng)，就在于其根植于人的內(nèi)心，代代相傳。之所以需要進(jìn)行改革，其前提假設(shè)就說明有些以前的是不適應(yīng)現(xiàn)在發(fā)展的，但是所要改革的是否能起到其應(yīng)然的效果，改革以后是否就可以解決現(xiàn)在發(fā)展中所出現(xiàn)的問題，這些都是值得進(jìn)一步思考的問題。因此，教師教育觀念的改革任重而道遠(yuǎn)，而從文化角度來分析教師的教育觀念博弈的原因，則是從根本上解決如何進(jìn)行教育改革的一個(gè)重要切入點(diǎn)。

（三）文化的主體性差異

所謂文化的主體性差異，也就是人作為文化的主體，雖然共同創(chuàng)造文化、傳遞文化，但同時(shí)每個(gè)民族、每個(gè)群體，甚至每個(gè)人在文化的作用下都呈現(xiàn)出一種差異性。教師作為學(xué)校教育中的教育實(shí)踐者，雖然在教育改革中對倡導(dǎo)的教育觀念持贊同態(tài)度，但其內(nèi)隱的教育觀念仍然在教育實(shí)踐中起著主導(dǎo)作用，從體制入手可能只會改變其外在的教育觀念，若想改變其內(nèi)在，還要從影響其形成的文化要素入手。而與教師有著密切聯(lián)系的利益相關(guān)者，例如家長、教育理論者、教育行政人員等等，這些在作為宏觀符號系統(tǒng)的文化影響下互相作用，都對教師的教育觀念產(chǎn)生重大影響，其中家長的影響尤為明顯。首先，家長作為家庭教育的主要實(shí)踐者，其對孩子的影響是潛移默化的，但目前家長教育觀念卻仍停留在傳統(tǒng)的唯智主義、功利主義和外控主義的教育觀念之中，而這些教育觀念不僅直接制約了家庭教育，也在很大程度上制約了學(xué)校教育，也與教師的教育觀念形成一種外在的主體博弈，進(jìn)而相互影響其內(nèi)在的教育觀念。

三、教育改革中的教師教育觀念改革

就目前而言，很多教師的教育觀念僅僅是停留在表面，其內(nèi)在兩種教育觀念的博弈在受到文化的制約后往往使其傳統(tǒng)的教育觀念占主要地位，而這種觀念由于改革的大勢所趨逐漸為人所隱藏，演變?yōu)橐环N隱性教育觀念并導(dǎo)引著教師的教育行為。

教師的教育觀念雖然說是文化的一種反映，但并不是說教育觀念就完全是文化的產(chǎn)物。有學(xué)者曾指出，構(gòu)成教育觀念結(jié)構(gòu)物的幾個(gè)要素有文化習(xí)染、知識影響和個(gè)人建構(gòu)。 [6]但無可置否的是，文化因素是一個(gè)至關(guān)重要的因素。從文化的幾個(gè)差異性特征來進(jìn)一步分析，文化的制約相對其他因素是一個(gè)穩(wěn)定的難以變革的因素，因此基于當(dāng)前教育改革對變革教師的教育觀念提出幾個(gè)淺薄建議。

（一）加強(qiáng)文化交流，共享教育信息

由于文化具有地域性特征，不僅是國家與國家之間的差異，還有城市與城市之間的區(qū)別。觀念的形成與所處的文化環(huán)境和接收的文化熏染有著密切關(guān)系。在當(dāng)今的信息化時(shí)代，人與人之間的距離越來越短，學(xué)校與學(xué)校之間的合作訪學(xué)也越來越頻繁，而越固步自封就越難以前進(jìn)。因此，加強(qiáng)區(qū)域間的文化交流，共享各個(gè)學(xué)校的教育信息，使教師可以進(jìn)一步打開視野，接受新的理念，感受與眾不同的新文化，逐漸使之內(nèi)隱教育觀念發(fā)生改變。

（二）完善制度改革，深化革新意識

制度的變革是改變現(xiàn)狀的一個(gè)有力措施，在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化過程中，高考制度作為一個(gè)重要評價(jià)制度的存在成為眾矢之的，因此在新一輪改革中，越來越重視綜合評價(jià)的方式。雖然說改革不能一蹴而就，但是制度上的變革卻可以深化改革意識，對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變有著巨大的外力作用，使之在大趨勢下提升自身的革新意識。

（三）提升大眾文化，倡導(dǎo)家校合作

可以說，一個(gè)國家或地區(qū)公眾的普遍觀念就代表著一種大眾文化，或許這種文化并不是所倡導(dǎo)的精英文化，但卻可能代表著一種主流文化，因此，要想改變教師的教育觀念，教師作為公眾群體，就要改變這種大眾文化。同時(shí)，家長與教師有著既相互依存又相互排斥的博弈關(guān)系，轉(zhuǎn)變這種關(guān)系就需要建立一種合作模式，使兩個(gè)群體互相信賴，共同教育，讓孩子擺脫兩方的壓力，在兩方的共力下成長。

雖然現(xiàn)有研究針對傳統(tǒng)教育觀念提出很多應(yīng)然的現(xiàn)代教育觀念，但一味批判與建構(gòu)而不考慮文化對教育觀念之內(nèi)在影響，使很多理論只是止于空談而難以落向?qū)嵺`，如若不深入研究何種因素制約教育觀念，也就無法建構(gòu)可以落向?qū)嵺`的教育觀念。雖然教師教育觀念的改革是個(gè)任重而道遠(yuǎn)的過程，但找到制約其發(fā)展的因素所在就等于找到了改革的方向。教育的改革不在速度，而在方向，方向若有所偏差，失之毫厘，則謬以千里。因此，從文化角度來分析教師教育觀念與教育改革是變革教師教育觀念的一個(gè)重要突破，也是從根本上使教育改革邁向理想結(jié)果的重要路徑。