城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展背景下“四位一體”的教師教育實踐教學(xué)模式構(gòu)建與實施

作者簡介：張輝（1979-），男，安徽長豐人，安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，講師。研究方向：教師教育和教育基本理論。

基金項目：本文系教育部教師隊伍建設(shè)示范項目“中西部農(nóng)村中小學(xué)教師置換研修培訓(xùn)模式探索”（文號：教師司〔2013〕13號）和安徽省教育廳2013年度人文社會科學(xué)研究項目“師范生實習(xí)支教可持續(xù)發(fā)展研究”階段性研究成果，立項編號：SK2013B287。

進(jìn)入21新世紀(jì)以來，為進(jìn)一步推進(jìn)教師教育職前職后一體化，提高教師教育整體質(zhì)量，諸多高師院校不斷深化教師教育改革，創(chuàng)新教師教育模式，其中以“頂崗置換”的影響最大。“頂崗置換”是“頂崗支教—置換培訓(xùn)”的簡稱，指高師院校選拔高年級師范生到農(nóng)村中小學(xué)進(jìn)行頂崗實習(xí)支教，置換出當(dāng)?shù)亟處煹礁咝＝邮芘嘤?xùn)的一種教師教育工作模式。“頂崗置換”是教師教育工作的一項創(chuàng)新，為破解傳統(tǒng)師范教育的實習(xí)難、實習(xí)生實崗鍛煉少和農(nóng)村師資短缺、脫崗進(jìn)修難等問題起到了積極的作用。然而，綜觀多年各高師院校的實踐狀況，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的“頂崗置換”模式“所期望的實習(xí)生與教師的‘雙贏’目標(biāo)實現(xiàn)得并不理想，師范生的盲目實習(xí)和教師培訓(xùn)的未滿足都讓我們清醒地認(rèn)識到師范生實習(xí)支教模式改革迫在眉睫。” [1]實踐證明，實施“二次置換”，構(gòu)建“高師院校—城區(qū)中小學(xué)校—農(nóng)村中小學(xué)校—地方政府”“四位一體”的教師教育實踐教學(xué)新模式是突破“頂崗置換”困境，提高教師教育質(zhì)量的有效途徑。

一、構(gòu)建“四位一體”的實踐教學(xué)模式的必要性

傳統(tǒng)的“頂崗置換”模式面臨的質(zhì)量困境使構(gòu)建“四位一體”的實踐教學(xué)模式成為必要。

1.師范生實習(xí)質(zhì)量不如預(yù)期。如果認(rèn)為延長實習(xí)時間和增多實崗鍛煉機(jī)會，就會提升實習(xí)質(zhì)量的觀點犯了“多則好”的慣性思維錯誤。研究證明，“更多的實踐經(jīng)驗對于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學(xué)會如何成功地教學(xué)生。” [2]“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實踐智慧’的發(fā)展。” [3]它不僅重視教師獲得課堂教學(xué)經(jīng)驗，更重要的是獲得高質(zhì)量的指導(dǎo)和指導(dǎo)下對于經(jīng)驗的不斷反思。而現(xiàn)實中，由于專業(yè)能力有限、工作量過大、學(xué)科成績競爭以及指導(dǎo)報酬低等多方面原因，農(nóng)村中小學(xué)校教師無力、無時、也不愿對實習(xí)生進(jìn)行指導(dǎo)，實習(xí)生教學(xué)上獲得的指導(dǎo)嚴(yán)重缺失， [4]大部分實習(xí)生都是在“不斷試誤”中開展教學(xué)。與此同時，很多實習(xí)生被當(dāng)成“代課教師”使用，教學(xué)任務(wù)繁重，有的實習(xí)生每周課時數(shù)竟達(dá)到20～30節(jié)， [5]實習(xí)生大部分時間都忙于備課上課，難有時間開展教學(xué)反思，缺乏指導(dǎo)也使他們很難開展有效的反思。并且很多實習(xí)生頂崗出現(xiàn)專業(yè)不對口現(xiàn)象，有的不對口率竟然高達(dá)50%。 [6]這些問題使實習(xí)質(zhì)量受到嚴(yán)重影響，甚至有實習(xí)生提前出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

此外，實習(xí)支教過程中還存在明顯的“偽成長”現(xiàn)象。所謂“偽成長”即從實習(xí)生的角度看，自己經(jīng)歷了很多，積累了經(jīng)驗，學(xué)會了一定的教學(xué)方法，教學(xué)能力和管理能力獲得了提升。而事實上，由于缺乏有效指導(dǎo)和反思，同時受到農(nóng)村中小學(xué)應(yīng)試教育現(xiàn)狀的影響，很多實習(xí)生在不斷失誤和對其他教師的模仿中固化的是追求秩序控制和考試成績的應(yīng)試教學(xué)手段，這與真正的專業(yè)成長理念是相悖的，反而會影響其后期的專業(yè)成長。

2.支教質(zhì)量難以保障。分析支教質(zhì)量，首先要區(qū)分兩種不同的頂崗支教類型：一是頂空崗，即師范生到中小學(xué)將原來無法開設(shè)的課程開起來。二是置換崗，即本文所指的“頂崗置換”。第一種支教，無論師范生教學(xué)水平如何，對于中小學(xué)校學(xué)生來說，多開了課程肯定是有益的。對于第二種支教形式，其質(zhì)量如何就需要認(rèn)真探討。如前所述，實習(xí)生參與支教前，教學(xué)經(jīng)驗幾乎為零，我們無法期待他們的教學(xué)質(zhì)量能夠高于原教師，特別是他們置換的大多數(shù)是參與“國培計劃”的骨干教師。貴州師范大學(xué)穆陟副教授對當(dāng)?shù)?個項目縣的200名教師和教育管理人員的調(diào)查結(jié)果顯示，“所有被調(diào)查者均認(rèn)為‘師范生’無法真正‘頂崗’（哪怕是部屬師范院校、一流大學(xué)的學(xué)生）。”“如果強(qiáng)行讓師范生頂崗，將會對農(nóng)村學(xué)校的正常教育教學(xué)產(chǎn)生較大影響。” [7]這對于原先教學(xué)質(zhì)量就相對較低的農(nóng)村中小學(xué)來說，無疑是雪上加霜，違背了頂崗支教預(yù)期的促進(jìn)教育公平的初衷。反過來說，如果我們認(rèn)為實習(xí)生的水平高于當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師，那么我們將實習(xí)生派到一個教學(xué)水平低于自身的學(xué)校實習(xí)，也就不可能對其發(fā)展產(chǎn)生積極作用，依靠頂崗來實現(xiàn)師范生專業(yè)發(fā)展的預(yù)設(shè)也就失去了依據(jù)。所以，“頂崗置換”工作從邏輯上講很難實現(xiàn)雙贏。

3.脫產(chǎn)研修質(zhì)量受到影響。出于對支教生教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)心，很多中小學(xué)校不愿意將骨干教師派出進(jìn)修，反而將很多即將退休或者已懷孕的不能從事教學(xué)的教師派出進(jìn)修，完成指標(biāo)，這也違背了“國培計劃”培訓(xùn)“種子”教師的初衷。還有很多教師在進(jìn)修期間，擔(dān)心本班教學(xué)質(zhì)量下滑，經(jīng)常請假，或者直接回校，這都嚴(yán)重影響了脫產(chǎn)研修質(zhì)量。

研究證明，“如果沒有優(yōu)秀的中小學(xué)安排師范生進(jìn)行見習(xí)與實習(xí)，教師教育就不可能是優(yōu)秀的”。 [8]目前的“頂崗置換”模式是“弱弱相扶”必然很難實現(xiàn)高質(zhì)量的結(jié)果。要真正提高教師教育質(zhì)量必需將擁有優(yōu)質(zhì)師資隊伍的城區(qū)中小學(xué)納入到一體化建設(shè)過程中來，這是教師教育改革的需要，也是推進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的現(xiàn)實需求。

二、“四位一體”教師教育實踐教學(xué)模式的運行機(jī)制及現(xiàn)實意義

“四位一體”教師教育實踐教學(xué)模式的基本理念就是高師院校、城鎮(zhèn)中小學(xué)校、農(nóng)村中小學(xué)校、地方政府形成教師教育共同體，實現(xiàn)“以強(qiáng)扶弱”。其基本運行機(jī)制是“二次置換”，即高師院校派師范生到縣市城區(qū)中小學(xué)校實習(xí)助教（非常優(yōu)秀的師范生可以直接頂崗支教），置換出城區(qū)優(yōu)秀教師到農(nóng)村中小學(xué)校輪崗支教，置換出農(nóng)村中小學(xué)教師到高校接受培訓(xùn)，這是“頂崗置換”模式的深化和創(chuàng)新。它具有以下現(xiàn)實意義：

1.能夠使師范生接受更有效的指導(dǎo)。城區(qū)優(yōu)秀中小學(xué)校教師能夠給予師范生更有效的指導(dǎo)。同時，實習(xí)生都在城區(qū)，相對集中，高校指導(dǎo)教師也能夠更好地指導(dǎo)實習(xí)生。

2.化解了實習(xí)生安全問題。“頂崗置換”大部分是在農(nóng)村中小學(xué)，有的在偏遠(yuǎn)山區(qū)中小學(xué)，實習(xí)生特別是女生的安全令人擔(dān)憂。“二次置換”學(xué)生集中于城區(qū)，安全問題相對減弱，有條件的學(xué)校完全可以集中安置實習(xí)生的住宿，杜絕安全隱患。

3.有利于培訓(xùn)工作的開展。由教學(xué)水平更高的城區(qū)中小學(xué)教師頂替自身崗位，農(nóng)村中小學(xué)教師無后顧之憂，能夠安心接受培訓(xùn)。

4.能促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師校本研修。充分發(fā)揮城區(qū)優(yōu)秀中小學(xué)教師的專業(yè)優(yōu)勢，在農(nóng)村中小學(xué)組建教師工作室，上示范課，指導(dǎo)帶動其他教師開展校本研修。

5.進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育與高校的雙向互動和資源共享。“頂崗置換”主要是農(nóng)村中小學(xué)校與高校之間的互動，作為擁有優(yōu)秀師資隊伍和豐富教學(xué)資源的城區(qū)中小學(xué)校的重要作用沒有得到很好發(fā)揮。“二次置換”使三者形成互動關(guān)系，進(jìn)一步加強(qiáng)高校與整個基礎(chǔ)教育的關(guān)系，更加全面地了解基礎(chǔ)教育，也更大程度地促進(jìn)了多方資源的共享。

三、“四位一體”教師教育實踐教學(xué)模式的可行性

近些年來，國家越來越重視教師隊伍建設(shè)，國務(wù)院及教育部相繼出臺了一系列政策文件，明確提出要建立縣（區(qū)）域內(nèi)教師校長輪崗交流機(jī)制，建立縣（區(qū)）域內(nèi)城鎮(zhèn)中小學(xué)教師到鄉(xiāng)村學(xué)校任教服務(wù)期制度，許多地方政府也相繼出臺相應(yīng)政策。比如，安徽省實施邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和革命老區(qū)人才支持教師專項計劃，實施教師輪崗制。明確要求“各級示范性學(xué)校評估，將接受師范生教育實習(xí)和承擔(dān)教師培訓(xùn)實踐研修作為重要指標(biāo)。”南京市要求各區(qū)每年教師交流比例不低于符合交流條件教師總數(shù)的15%，城鎮(zhèn)學(xué)校骨干教師交流比例不低于符合交流條件骨干教師總數(shù)的15%。浙江省也宣布全面建立公辦義務(wù)教育學(xué)校教師校長的縣域內(nèi)交流制度，其中城鎮(zhèn)學(xué)校交流到農(nóng)村學(xué)校的教師，交流時間不少于3年。 [9]教師輪崗制的實施使城區(qū)中小學(xué)校出現(xiàn)教師崗位的空缺，這為實習(xí)生進(jìn)入城區(qū)中小學(xué)課堂提供了可能。國家和各地不斷將城區(qū)中小學(xué)承擔(dān)師范生培養(yǎng)任務(wù)作為評審考核的重要內(nèi)容也倒逼城區(qū)中小學(xué)校主動吸收師范生參與實習(xí)。

四、“四位一體”教師教育實踐教學(xué)模式的實施現(xiàn)狀及環(huán)境優(yōu)化

目前全國很多師范院校都深刻意識到改革“頂崗置換”模式的必要性，開始探索構(gòu)建“四位一體”的實踐教學(xué)模式。如，鄭州師范學(xué)院在當(dāng)?shù)啬部h開展的“二次置換”改革（部分研究者稱為“三角置換”）、廣西師范學(xué)院的“陶行知實驗班”改革、安慶師范學(xué)院“卓越中小學(xué)教師”相關(guān)教學(xué)改革等。這些改革已經(jīng)取得了階段性的成果和豐富的實踐經(jīng)驗，但也面臨現(xiàn)實的難題。核心困難就是如何調(diào)動城區(qū)中小學(xué)校的積極性，不至于回到傳統(tǒng)教育實習(xí)中實習(xí)生邊緣化的尷尬境地。要突破這一難題，深化合作是根本途徑，行政支持是重要保障。

1.構(gòu)建“合作教學(xué)共同體”是根本途徑。長期以來，我國高師教育和基礎(chǔ)教育處于二元割裂狀態(tài)，缺乏合作意識和合作行動，雙方對于對方的利益訴求關(guān)注不夠。即使在“頂崗置換”實施過程中，雙方的合作仍然較為膚淺，程序化、形式化嚴(yán)重。高師院校關(guān)注的是解決學(xué)生實習(xí)問題，對中小學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量關(guān)注不夠，崗前培訓(xùn)流于形式，后期指導(dǎo)不到位。中小學(xué)校關(guān)注的是解決教師缺乏問題，對實習(xí)生能力提升關(guān)注不夠，指導(dǎo)缺乏。真正推進(jìn)一體化，務(wù)必打破這種二元格局，實現(xiàn)深度合作，這主要有兩個層面：

一是機(jī)構(gòu)層面的合作，即高師院校和中小學(xué)校層面的合作。高師院校要打破傳統(tǒng)師范教育的封閉性，突出教師教育的開放性，根據(jù)中小學(xué)教學(xué)實際需求確立人才培養(yǎng)目標(biāo)，大力調(diào)整師范生培養(yǎng)方案，吸收中小學(xué)校參與師范生人才培養(yǎng)方案的制定和實施，真正落實高校教師和中小學(xué)教師全程合作培養(yǎng)師范生的“雙導(dǎo)師制”，構(gòu)建實踐取向的教師教育培養(yǎng)模式，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。

二是教學(xué)層面的合作，即教師和實習(xí)生之間的合作。相對于機(jī)構(gòu)間的合作，這是微觀的合作，但這是直接影響師范生培養(yǎng)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。受到教師“專業(yè)個人主義”的影響很多教師著重關(guān)注于自身課堂教學(xué)領(lǐng)域的私密性，不愿意師范生進(jìn)入自己的課堂，還出于對教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)心，更不愿意讓師范生擔(dān)當(dāng)主講任務(wù)。教學(xué)層面的合作需要教師以一種開放的心態(tài)對待實習(xí)生，打破實習(xí)生是純粹學(xué)生的身份定勢，充分發(fā)掘和利用實習(xí)生自身的人力資源和理論資源，將其變成有效的教學(xué)資源。教師與實習(xí)生的合作在身份上不再是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而是平等的、互助的。雙方的合作又是全面的、全過程的。實習(xí)生參與教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和整個過程，雙方在課程設(shè)計過程中充分開放自我，對話交流，最終實現(xiàn)“視域的融合”，形成統(tǒng)一的課程方案；在課堂教學(xué)中，雙方根據(jù)自身優(yōu)勢互為主講和助教關(guān)系，共同組織課堂教學(xué)；在課外教學(xué)活動中協(xié)同組織各類活動。有效的合作使師范生不再是“累贅”，而成為一種“資源”。

2.行政支持是根本保障。“四位一體”實踐教學(xué)模式的實施涉及到的主體增多，相關(guān)事務(wù)也大幅度增加，經(jīng)費開支也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教育實習(xí)。但高師院校和中小學(xué)校之間不存在行政和經(jīng)濟(jì)隸屬關(guān)系，各種關(guān)系的協(xié)調(diào)、相關(guān)事務(wù)的處理、政策的制定和出臺以及教育實習(xí)經(jīng)費的保障等事宜純粹靠三方之間的協(xié)議合作，必然很難具有穩(wěn)定性，必須依靠當(dāng)?shù)卣闹С趾捅Ｕ稀５胤秸粌H要進(jìn)一步加大對于實習(xí)生的相關(guān)經(jīng)費支持，同時要出臺相應(yīng)的政策明確高師院校、城區(qū)中小學(xué)校、農(nóng)村中小學(xué)校各主體在教師教育工作中的相應(yīng)權(quán)責(zé)關(guān)系，強(qiáng)化城區(qū)中小學(xué)校參與教師教育的意識，并將學(xué)校和教師教育工作業(yè)績與單位的評優(yōu)和教師的職稱評定銜接起來，通過行政方式進(jìn)一步強(qiáng)化和深化三者之間的合作。