國家開放大學需要什么樣的教育質量觀

*基金項目：廣西省教改重點課題“創建廣西開放大學的研究與實踐”（2011JGZ113）。

摘要：國家開放大學需要什么樣的教育質量觀？由于開放大學有著與普通高等教育不同的使命和職能，其教育質量觀必然注入新的內涵。國家開放大學教育質量觀，必須運用互聯網思維，以開放性、合作性和創新性為核心理念，明確兩個基本定位：一是社會需求導向定位，以大眾教育和終身教育構成基本內涵，形成人人皆學、時時能學的教育特征，確立有別于精英教育培養目標和培養標準的教育質量觀；二是辦學特色定位，以網絡教育、系統辦學、整體效能、“跨界”產品和開放合作教育的辦學特點，形成多層次、多樣化的各類教育質量標準，確立開放大學面向大眾教育和終身教育的教育質量體系，實現國家開放大學促進教育公平的新使命。

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2015）04-0073-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.04.009

作者簡介：崔踐，研究員，廣西廣播電視大學黨委書記（廣西南寧　530022）。

一、國家開放大學必須突破普通高等教育質量觀的“圍城”

1.什么是普通高等教育的質量觀

聯合國教科文組織《21世紀的高等教育——展望和行動世界宣言》指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的一切功用和活動。”據此，并結合學者對中外高等教育質量觀研究的梳理（袁松鶴等，2012），筆者認為，如果說“質量就是符合目標”（羅丹，2007），那么普通高等教育質量觀就是在大學辦學時空、學習對象和培養目標進行定位的基礎上，對最終結果“符合目標”的程度所進行的綜合概括。一般來說普通高等教育質量觀包括以下方面：

（1）教育質量的供給屬性：包括學校的辦學條件必須符合相應標準，教學服務達到預期要求，以及辦學目標得到實現的三者統一。它要求教育行為必須符合教育基本規律，此即內適性質量觀。（2）教育質量的需求屬性：主要體現為特定學習者價值的提升，即知識獲取、技能提升、學會學習、素質養成的統一；還包括國家、社會和用人單位對人才需求的滿足，此即適切性質量觀。（3）教育質量的產品屬性：主要包括人才、科研、服務、文化等教育“產出”形態和規格等，亦可看作是適切性質量觀的“外適質量”和“個適質量”范疇。（4）教育質量的發展屬性：即質量的階段性、漸進性和多樣性的統一，無論對學校、學習者還是用人單位皆如此，此即價值增值質量觀。（5）教育質量的生成屬性：包括教育體制、人才培養模式、學校內部治理結構的統一，這是教育質量的外在約束與保障。（6）教育質量的評價屬性：包括學校教育設計的目的性即達到既定目標，學習者學習的感受性即滿足基本預期，以及用人單位的效用性，即低成本高收益的統一。

毫無疑問，國家開放大學教育質量觀在一般性要求上應當符合上述普通高校的質量觀，在具體操作上“必須有包括知識、能力和素質方面的基本指標”，“必須有教學、課程、討論、作業、輔導、考核以及實驗等高等教育基本環節”（丁興富，2005）。但由于國家開放大學有著與普通高校不一樣的使命和職能，其教育質量觀必然注入新的內涵。

2.國家開放大學的特殊使命

中央廣播電視大學在辦學初期對普通高等教育雖有路徑依賴，但在轉型之時被賦予了新的特殊使命：2011年5月26日，教育部黨組對中央廣播電視大學申請建設國家開放大學的請示批復中指出：國家開放大學建設要“努力滿足人民群眾多樣化、個性化的學習需要，為構建靈活開放的終身教育體系作出應有的貢獻”（中華人民共和國教育部，2012）。2012年8月1日，時任國務委員的劉延東在國家開放大學掛牌成立大會上，對國家開放大學辦學職能做了明確定位，實際上也是對其教育質量觀的內涵闡述（何菁，2012）：

國家開放大學辦學對象是大眾人群，即“面向人人，實現校園教育向社會教育延伸，實行學歷教育與非學歷教育并重”——這實際上明確了質量觀的供給屬性和需求屬性。

國家開放大學辦學形式是利用網絡進行遠程教育，即“基于網絡自主學習、遠程支持服務與面授相結合的教學方式”——這實際上強調了質量觀的產品屬性和生成屬性。

國家開放大學在高等教育體系中處于全日制高等教育、職業教育與繼續教育相交叉的樞紐地位，因此必須“通過學分積累和轉換等方式建立與普通高校有效對接的‘立交橋’”——這提出了質量觀的多樣性、層次性和發展屬性。

國家開放大學的新使命是“促進教育公平、構建終身教育體系、形成學習型社會的重要支撐”——這涉及質量觀的評價屬性。

國家開放大學必須“深化辦學模式和人才培養模式改革，建立嚴格而有彈性的教學管理制度和寬進嚴出的學習制度”——這強調了質量觀的保障屬性。

由此可見，國家開放大學在其誕生之初就被確定為肩負特殊使命的新型大學。國家開放大學的教育質量觀必須“不斷適應整個社會由于網絡和信息技術的發展而產生的變化和新的特點”，并“與終身教育的質量觀達到同一和一致”（丁興富，2005）。就是說國家開放大學的教育質量觀本質上是全民素質教育質量觀。

3.開放大學質量觀的特殊性

國家開放大學與普通高校比較，國家開放大學教育質量觀的特點為：

（1）兩者質量觀的本質屬性相同，都強調對人的知識、能力和素質的培養，但國家開放大學面對的是大眾學員且終其一生，其質量觀更強調培養標準的適用性、多樣性和層次性。（2）兩者質量觀都具有產品屬性，但由于國家開放大學是基于網絡辦學，因而質量觀必須凸顯網絡和信息化特性，更強調整體性、開放性、可及性和靈活性。（3）兩者的質量觀都強調發展屬性，但國家開放大學面對的是大眾之終身學習，其質量觀在縱向層面上必然要比主要面對適齡期學習者的普通高等教育具有更大的跨度和更多層次，學制上更具彈性。（4）兩者辦學面對的學習對象顯然有較大區別，國家開放大學從事的是大眾教育而不是精英教育，其質量觀在橫向層面上應當更加關注學習的多樣性、差異性和個體性，應以全民“一個都不能少”的素質提升為己任，而不是只關注經高考篩選之后的同質化學習者。（5）兩者質量觀的生成屬性也不一樣，國家開放大學依托系統辦學、合作辦學，強調學習者自主學習，其質量觀更強調對人才培養模式、辦學體系和內部治理結構的創新。（6）兩者都追求低成本高效益，但國家開放大學由于借助網絡和系統辦學而突破了時空限制，擁有更大的規模經濟效益，更有利于提供人人可及的教育機會，更能強有力地促進教育公平。

可見，雖然國家開放大學所秉持的大眾教育質量觀與普通高校所秉持的精英教育質量觀在人才培養目的上是一致的，因而質量觀的一般屬性相同；但由于兩者的教育使命不同、教育目標不同，其教育質量觀必然有所不同。潘懋元教授曾指出：“只要是多種形式辦學，就不能用原來全日制普通高校本科教育（它是傳統精英教育的主體）的準則來規范成人高等教育、高等職業技術教育、高等教育自學考試；不能用學歷教育的準則來規范非學歷教育；不能用課堂教學的準則來規范各種遠距離教育”，“不應以學術型的精英教育質量標準作為大眾高等教育的標準”（潘懋元，2000）。國家開放大學必須走出普通高等教育質量觀的“圍城”，彰顯自身教育質量觀的開放性、合作性和創新性的特色，才能擺脫與普通高校一同競爭適齡期學習人群的“紅海”，步入可以大有作為的大眾教育和終身教育的“藍海”（W.錢·金等，2005）。

二、國家開放大學教育質量觀的社會需求導向定位

“從大眾化這一概念的完整的內涵出發”（潘懋元，2000），確立有別于精英教育培養目標和培養標準的國家開放大學教育質量觀，首先必須確定社會需求導向定位。國家開放大學教育質量觀社會需求導向的基本內涵：

1.大眾教育

什么是開放大學所服務的大眾教育？大眾教育有三個特征：

（1）海量人群，即數千萬、數億計的“人人皆學”之學習者。普通高校由于受到時空限制，不可能滿足如此巨量的學習需求。而基于網絡和系統辦學的國家開放大學，卻可以跨越時空限制，把大學辦在社會中，辦在大眾身邊，因而能夠接納大規模學習者。

（2）非精英人群。借用二八定律 ①來描述，如果說“人人皆學”當中20%的學習者是精英人群，那么另外80%的學習者就是非精英的大眾人群，普通高校和國家開放大學面對的分別是前者和后者。“二八劃分”提示我們，國家開放大學與普通高校的教育質量觀是針對不同教育群體的，大眾教育所關注的重點是廣大非精英學習者。

（3）“長尾”人群。克里斯·安德森的長尾理論認為（劉洪冰，2008），由于成本和效率的因素，過去人們只能關注重要的人或重要的事，如果用正態分布曲線來描繪這些人或事，人們只能關注曲線較短的“頭部”，而處于曲線較長“尾部”的大多數人或事，則需要更多精力和成本才能關注到。克里斯·安德森研究發現，網絡新經濟顛覆了這一態勢——網絡環境下商品的大規模銷售額不再是由少數同質性的大訂單加總構成的，而是由大量滿足了不同需求的“小眾化”商品匯聚而成的。以2014年“天貓1111購物狂歡節”為例，全天約571億元的海量交易額，是由千千萬萬的小商家和小買家匯聚而成的，僅天貓就有近2.7萬個商家提供了不同檔次、不同種類的4.2萬個品牌的商品（沈光倩，2014）。顯然，這些商品的質量標準是無法“統一”的，一定是千差萬別的。這就是新經濟的“長尾”現象。

作為“新教育”的網絡大眾教育高度符合“長尾”理論的描述：互聯網等信息技術的普及，使人們得以關注過去被精英教育長期忽略的大眾學習者。這里的網絡學習“大眾”不是單一的“大數據”，而是積“小眾”為“海量”的概念；也并非“整齊劃一”的同質化人群，而是“參差不齊”的多樣化概念。因此，相對于某一地域、某一專業課程、某一學歷層次、某一時段的學習者來說，往往是小眾化和個性化的。但由于互聯網技術降低了優質教育資源供給和獲得的成本，加上網絡學習空間的無限容量，使得開放大學能夠“多多益善”地吸納無數“小眾”學習者匯成海量的學習“大眾”，如涓流成海，如積沙成塔。這就是網絡學習的“長尾”特征：以學習人群的“小眾化”匯成總量的“大眾化”，以學習需求的“個性化”構成總體的“多樣化”，以學習時間的“碎片化”形成“時時皆學”，以學習地點的“泛在化”呈現“處處可學”。

大眾學習者的海量規模，意味著國家開放大學的教育質量觀必須涵蓋“人人皆學”的所有學習者；大眾學習者的非精英屬性，意味著國家開放大學的教育質量觀不能套用精英教育的質量標準；大眾學習者的“長尾”特性，意味著網絡學習的大眾并非像精英教育那樣是由高考篩選的同質化學習者組成，而是由“各取所需”、“參差不齊”、“天南海北”的小眾化學習者匯聚而成。因此，面對海量的、散在的、非精英的“長尾”人群，國家開放大學的教育質量觀必須是多樣性、多層次和多元化的統一。目前，在開放教育服務的學習者和各類組織中，數量龐大的“長尾”教育客戶尚待開發，與之相適應的教育質量觀亟待創新，這兩點的突破必將給開放大學帶來規模與質量提升的重大拐點。如果人為拔高教育質量標準，動輒以精英教育質量觀來“統一”所有高等教育標準，客觀上就是在排斥大眾教育。如果被局限于普通高等教育的同一種類、單一向度的質量標準當中，將是面向大眾教育的開放大學改革發展的桎梏。

2.終身教育

終身教育是人們在一生中所受到的各種培養教育的總和，其最終目的在于維持和改善個人社會生活的質量。如果說國家開放大學的大眾教育是從學習人群的橫向層面考慮問題，那么終身教育質量觀就是從學習者的縱向層面考慮問題。

筆者認為終身教育有三個重點：一是滿足學齡期學習者身心成長的學習需求，即高等教育適齡期學習者的全日制學習需求。二是滿足在職人員職業發展的學習需求，即在職教育和繼續教育。三是滿足大學畢業后成人身心健康的學習需求，包括滿足興趣愛好等進行的休閑學習需求。這三個終身教育重點都涉及到相關的知識更新、技能提高和素質提升。

國家開放大學教育質量觀應當涵蓋終身教育的上述重點需求。滿足個人層面的終身學習需求，是滿足“長尾”大眾學習需求的基礎，更是實現國家開放大學大眾教育的前提。終身教育與大眾教育是互為因果、相互促進的關系：教育大眾化決定了學習需求的“長尾”特征，必然要求在橫向上確立多樣化的教育質量要求；學習終身化決定了每個人的學習需求具有“馬斯洛需求層次”那樣的傾向于自我實現的發展特征，必然要求在縱向上確立多層次的教育質量要求。國家開放大學只有在確立滿足上述定義的大眾教育和終身學習教育質量要求的基礎上，才能有效地提升網絡辦學規模和彰顯辦學特色。

三、國家開放大學教育質量觀的辦學特色定位

“高等教育從精英階段到大眾化階段，不只是‘量’的增長，而且是‘質’的變化”，“所謂‘質’的變化，包括教育觀念的改變，教育功能的擴大，培養目標和教育模式的多樣化。”（潘懋元，2000）因此，國家開放大學教育質量觀，還必須從辦學定位和培養目標層面進一步明確有別于普通高等教育的特色質量觀。教育部對國家開放大學的辦學定位是“以現代信息技術為支撐，主要面向全社會開展遠程開放教育的新型高等學校”（中央廣播電視大學，2011）。國家開放大學建設方案的辦學定位是“以現代信息技術為支撐，面向全體社會成員開展學歷繼續教育與非學歷繼續教育，辦學網絡立體覆蓋全國城鄉，沒有圍墻的遠程開放大學”（中華人民共和國教育部，2012）。因此，國家開放大學應當確立以網絡教學和系統辦學為主要形式，以多樣化、多層次應用型人才培養為目標的特色質量觀。具體包括以下方面：

1.網絡教育質量

開放大學最重要的教學平臺是互聯網，因而其網絡教育質量的內涵主要有：

學習的可及性。通過網絡全覆蓋實現人人皆學，通過移動終端等信息技術滿足時時處處能學，通過網絡規模經濟提供大眾能夠接受的低廉學費。

資源的適用性。網上學習資源不僅要豐富、優質、共享，還應當是便于利用“碎片化”時間學習的微課程，便于“組合”成不同應用需求的知識點，以及便于查找、獲取的適用性學習資源。

互動的有效性。即在網絡虛擬空間里教師與學生互動、學生與學生互動、教師與教師互動、教師和學生與媒介的互動必須便捷有效。為此應當重視虛擬的互動關系與傳統的現實人際互動關系的交相呼應，建構“虛實結合”、“在線-離線”互動的新型學習互動關系。

學習的建構性。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得（何克抗，1997）。因此必須創設促進主動性、探究性、交流性和合作性學習建構的網絡教學環境，并在網上實時記錄有關學習答疑、教學創新和教學評價等信息，供后來者“隔空”學習交流。

服務的專業性。網絡教學平臺要全面提供招生咨詢、注冊學習、學費繳納、選課作業、提問求助、答疑輔導、學習互動、成果展示、網上考試和教務管理等專業性的優質服務。

2.系統運行質量

國家開放大學形成了由國家一級的大學總部、省級分部、市級學院、縣區教學點組成的四級辦學體系。系統辦學是保證開放大學教育質量不可或缺的組織基礎。因此，國家開放大學辦學系統運行質量包括：

教學點全覆蓋。省、市、縣、鄉和社區遍布、網絡化的教學點，以方便學習者就近獲得學習支持服務為教學點的設置原則，這是體現把大學辦在社會中的標志，也是實現網絡教育可及性的組織保障。

“天地人”網融合。將云計算技術搭建的信息化支撐平臺，與地方各級辦學組織體系充分融合協同，形成“‘六網融通模式’，即網絡核心課程、網絡學習空間、網絡教學團隊、網絡支持服務、網絡考試測評、網絡教學管理之間互為前提、交融支持、協調運行的教學或學習模式”（楊志堅，2013）。

學習體驗同質。學習者在辦學系統末梢的各個基層教學點所獲得的網絡教學體驗和網上網下學習支持服務必須是同質的，這一點至關重要。因為基層教學點雖小，但“五臟俱全”，具有招生考試、面授輔導、師生互動、教學管理和學習支持等幾乎全部的辦學功能。每個學習者對開放大學的學習體驗和評價主要是通過其身邊的基層教學點進行的，而不是通過大學總部或省級分部。毫不夸張地說，基層教學點所承載的是國家開放大學教育質量的保證，即為每個學習者提供個別化、個性化、差異化學習的保證。

組織體系再造。為了與網絡教學和支持服務相適應，開放大學必須再造辦學組織體系，目前依附于行政區劃形成的、條塊分割的辦學體系極不適應網絡辦學的效率和質量要求，應當朝著改革隸屬關系（系統上下垂直隸屬）、理順權責關系（財權與事權對應）、完善支付關系（體現政府財政、辦學收入、系統內“轉移支付”和社會捐資助學的統一）等方向進行改革。否則，國家開放大學恐怕會辦成一所與全國67所普通高校的網絡學院雷同的“國家級大網院”。

3.整體效用質量

國家開放大學的整體效用教育質量包括：（1）網絡平臺建設與辦學系統建設的協同統一，關鍵是不僅要有管理高效的大學總部和強大的網絡平臺，還要有優質、同質的網絡化基層學習點，而且網絡延伸到哪里，辦學系統就應當跟進到哪里。（2）優質資源集聚與網絡課程研發的協同統一，關鍵是要大量研發滿足“長尾”大眾終身學習需求的教育產品。（3）在線自主學習與就近支持服務的協同統一，關鍵是提高服務的即時性、針對性和人文性。（4）泛在學習與網絡上下互動的協同統一，關鍵是把眾多且單個的學習“孤島”，變成在網絡空間里可以有效溝通、分享體會，共同提高的學習共同體。（5）多樣化、多層次學習與終身教育“立交橋”建設的協同統一，不僅要做到有教無類、學有所教，還要有利于提升學習層次，促進人人成才。（6）個性化學習與規模化辦學的協同統一，關鍵性是在滿足各種小眾化學習需求、進而達到人人皆學的基礎上，實現滴涓成海的規模化辦學。（7）社會名師專聘與網絡教學團隊建設的協同統一，關鍵是以有效的激勵機制形成“不求所有但求所用”的網上網下師資優勢，滿足不同的學習輔導需求。（8）自主辦學與多領域合作辦學的協同統一，關鍵是打破壟斷、擴大利益涵蓋、提高有效激勵、實現多方共贏。

4.“跨界”產品質量

國家開放大學的教育質量觀最終要落實到教育產品質量上。

什么是教育產品質量？根據《教育大辭典》中的釋文：教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”（顧明遠，1998）。所謂“培養對象的質量”是指“人才”這一教育產品質量，即個人通過學習“達到體力、智力、技能等預期標準”。“產品質量還可以從辦學機構和社會需求兩個層面上來看，前者是指教育過程符合教育規律，人才產品的合格率高；后者是指人才產品滿足社會潛在的、多樣化的人力資源需求”（袁松鶴等，2012）。國家開放大學的教育產品質量必須面向大眾教育，滿足多樣化、個性化、多層次的學習或人才需要，并且有利于促進教育公平。國家開放大學實現上述教育“產品”質量，必須具有提供跨時空、跨人群、跨類型、跨需求等“跨界”教育產品的能力。跨時空是指不受圍墻限制，把大學辦在社會中；不受校園限制，滿足就近學習和移動學習；不受時間限制，可以隨時學習。跨人群是指面向人人，做到有教無類、學有所教。跨類型是指可以開展寬口徑應用人才教育、專業技能型應用人才教育和休閑類實用知識教育三大類教育。如果說面向高等教育的適齡青年，普通高校側重開展的是寬口徑應用人才教育，高職院校側重開展的是專業技能型應用人才教育，那么國家開放大學不僅能夠不受時空限制地開展上述兩類教育，而且可以面向所有學習者。跨需求是指橫向可以滿足多樣化、小眾化、個性化的學歷或非學歷學習需求，集“長尾”需求為大眾學習需求；縱向可以滿足對專科、本科和研究生等不同層次的學歷教育需求，以及滿足人生不同階段的學習需求，集不同學歷層次和不同人生階段的學習為終身學習。

5.開放合作質量

合作培養人才是創新國家開放大學教育質量觀十分重要的環節，只有在合作層面，才更能彰顯開放大學在不同省區、不同城市、不同行業和企業之間的多樣性教育質量觀。開放合作辦學的教育質量保證包括：

優勢互補，資源共享。要“以我為主”，著重拓展基于網絡辦學、凸顯和提升開放大學優勢的合作。一是借助高等院校的教學資源優勢、學科專業優勢和師資隊伍優勢等，開展基于網絡的學習資源共建共享，積極推進非學歷教育；并以開放大學信息化建設和系統辦學優勢，努力為地方普通高校的成人教育提供遠程學習支持服務。二是借助企業技能型人才優勢擴充雙師型教師隊伍，并通過與企業深化訂單式人才培養，提供多樣化人才培養服務，促進人力資本結構優化和產業升級。要根據政府、行業有關發展規劃和產業政策導向，適時調整專業、更新課程內容，前瞻性培養未來人才。三是借助社區、社團等多樣化人才資源和文化優勢，充實優質資源，為開展生活休閑教育、建設學習型社區服務。

面向“長尾”，服務大眾。實施國家開放大學教育質量觀的關鍵，是面向非精英和“長尾”學習大眾創新網絡教育產品。在新一輪合作中，應當進一步提升開放大學人才培養層次，大力開展碩士、博士研究生的合作培養，最終過渡到獨立培養應用型碩、博研究生。建立學分銀行，實現學分的積累、認證和轉換，通過構筑通達各級各類教育的“立交橋”，為學習者跨院校深造提供機會，為工作流動性大的學習者跨地域學習提供方便，為非學歷教育學習者向學歷教育轉換提供支持。

需求導向，供需均衡。開放大學教育質量內涵及標準，是由多樣化的學習需求與特色化的教育供給之間互動形成的類似商品“價格均衡”那樣的教育“供需均衡”。由于“大眾階段評價高等教育質量優劣的主體不再是高校自己，而是社會各方面的需求”（趙婷婷，2002），因此“高等教育質量應該致力于‘符合消費者的愿望和需求’”（趙婷婷，2002），要適應學習者自我發展、自我完善的需要。相應地，國家開放大學教育質量觀既要從“供給創造需求”（薩伊定律）的角度發揮現代信息技術對傳統教育的強大變革作用，更要從滿足“長尾”大眾需求、適應繼續教育買方市場的角度創新開放教育產品，讓市場需方全程參與從教學目標設定、學習人群定位、教學組織實施、直至教學質量評價的辦學過程。

機制創新，利益涵蓋。國家開放大學唯有將辦學管理重心下移，賦予省級開放大學分部自主辦學權，才能建立機制靈活、反應快捷、回應高效的辦學機制，從而適應變化迅速、不斷細分的學習需求和人才合作培養需求。目前在條塊分割的行政體制下建設國家開放大學和建立合作聯盟，必須避免涵蓋利益狹隘化，因為“任何組織的廣泛性增加后，其壟斷性也隨之增加”（曼瑟爾·奧爾森，1993），這樣最終會導致只有利于局部的涵蓋利益變成阻礙系統整體辦學的狹隘利益。因此，必須建立各級辦學主體之間的權力均衡和利益調整機制，進一步強化國家開放大學辦學系統的利益共同體，避免在開放合作過程中出現壟斷“割據”或無序競爭局面。在開放大學系統內部，應當鼓勵在網絡平臺與資源建設、專業共建與課程研發、教學改革與支持服務等方面開展競爭合作，共享競爭擇優的成果。

注釋：

①二八定律：意大利經濟學家巴萊多認為，在任何一組東西中，最重要的只占其中一小部分，約20%，其余80%盡管是多數，卻是次要的。