學生學校幸福感∶內涵與價值

童 璐 吳 蕾

（1．華東師范大學課程與教學研究所，上海200062；2．上海市第六師范附屬小學，上海200135）

教改論壇

學生學校幸福感∶內涵與價值

童 璐1吳 蕾2

（1．華東師范大學課程與教學研究所，上海200062；2．上海市第六師范附屬小學，上海200135）

當前我國的學校教育制度片面關注學生的學業成就和認知發展，忽視了學生作為整體人的全面發展和健康成長，不夠重視學生的學校幸福感。目前，對學生學校幸福感的建構主要從兩個視角出發∶一是從一般意義上的幸福感演繹出的學生學校幸福感；另一種是從學生學校的學習結果推斷出的學生學校幸福感。學生學校幸福感的提出為我們重新認識學校教育提供了一個嶄新的、獨特的視角，具有重要的研究價值。

學生；學校幸福感；學習結果；教育評價

20世紀50年代，美國研究者開始了對幸福感（well－being）的研究，我國研究者從80年代中期開始關注到這一問題。隨著對一般意義上幸福感的關注，越來越多的教育工作者將學生作為一個特殊群體，開始了專門針對學生的“學校幸福感”的研究。目前國外學者對學生學校幸福感的研究較多，國內研究者專門針對學生學校幸福感的研究較少，學者們對學生學校幸福感的界定尚未達成一致。

一、何為幸福感

了解幸福感是澄清學生學校幸福感的必要前提。社會學家和心理學家關注生活質量意義上的幸福感，他們把生活滿意視為幸福感的關鍵指標。Diener認為幸福感是個體依據自定的標準對其生活質量的整體評價，包括情感和認知兩方面。［1］20世紀90年代以后，隨著積極心理學的發展，對幸福感的內涵，一些心理學研究者有了新的理解。Waterman認為，幸福感也稱為人格顯現（Personal Expressiveness），是自我實現理論的范疇，涉及人們意識到的真實自我并與之保持協調一致，指個人在全身心投入到活動的過程中有種強烈滿足的感覺，能夠意識到活動的目的和自己的潛能得以發揮、自我得以展開。［2］Ryff等人從正面心理功能的角度出發來理解幸福感，認為幸福不僅是獲得快樂，還包含了通過充分發揮自身潛能而達到完美的體驗。通過實證研究，他們提出心理幸福感多維模型的理論框架，認為心理幸福感由六個不同維度組成∶自我接受、個人成長、生活目的、良好關系、情境把握和獨立自主。［3］該觀點認為要明確幸福感的內涵，僅從情感和認知評價維度出發還不夠，將幸福感定義為“努力表現完美的真實的潛力”，即心理幸福感，區別了基于快樂體驗的主觀幸福感。心理幸福感應該關注人們是否生活得有目標，是否能實現他們的潛能，與他人關系的品質如何，是否能為自己的生活負責。

綜上可以清楚地看出幸福感定義發展的脈絡。早期幸福感定義偏重情感評估，后來逐漸發展到情感與認知評估兼顧，把幸福感定義為個人根據自己的標準對生活的評價，其核心概念與操作指標就是生活滿意度、積極情感與消極情感。而對幸福感的潛能實現觀進一步理解，就是重視社會貢獻、生活意義和目標、人際關系的普遍意義等幸福感的核心要素。

二、何為“學生學校幸福感”

學生幸福感一直是廣為關注的教育論題，常常被人提及，但是專門針對“學生學校幸福感”的研究卻很少。應當明確的是，對學生學校幸福感的理解不僅依賴于對一般幸福感的理解，還依賴于對學校環境的理解。已有的學者對學生學校幸福感的理解主要從兩個視角出發∶一個是從一般意義上的幸福感演繹出的學生學校幸福感；另一個是從學生學校的學習結果推斷出的學生學校幸福感。

1．從一般幸福感演繹的學生學校幸福感

幸福感是個人與他人、與環境條件互動產生的一個多維性概念，學生學校幸福感是在學校的特定背景中考查學生這個特定群體的幸福感。

（1）認知維度的演繹。Schuurman對學生學校幸福感的解釋即是從這一維度出發的。他將學生學校幸福感描述為“學生對學校或者教育的滿意度”［4］，這一提法在幸福感定義的基礎上，將認知維度意義上的一般幸福感的核心概念——對生活的滿意度，限定為學生對學校生活的滿意度，強調了學校生活這一特定背景。

（2）情感維度的演繹。Van Petegem等人將學生學校幸福感描述為一個積極的情感狀態，是環境因素的總和與個人需要、對學校期望協調所得到的和諧結果。［5］這一理解直接從正面強調了積極的情感體驗，突出了學生在學校生活中的積極情感狀態。

（3）情感與認知綜合維度的演繹。2003年，Hascher明確提出學生學校幸福感類似于一般幸福感，體現在主觀評價和經驗的特點上。學生學校幸福感是一種情感體驗，其特征是對學校、學校中的人以及學校背景環境主要持一種積極的情感和認知，消極的情感和認知較為薄弱。學生學校幸福感代表對學校現實的、主觀的、情感的以及認知上的評價，是積極情感和消極情感兩者間不平衡的一種體現，其中積極情感占主導。

（4）潛能實現維度的演繹。Julian Fraillon在2004年的一篇報告中從心理學視角出發，將學生學校幸福感定義為“普遍的積極屬性”，同時描述了學校共同體內學生學校幸福感的具體的操作模型。作為這個操作性測量模型的中心定義，學生學校幸福感指∶在學校共同體中，學生有效發揮潛能的程度。［6］這種學生學校幸福感的定義是基于實現論的心理幸福感，即是讓學生在學校背景中、在自我潛能的發揮過程中、在人生價值的實現過程中，體驗幸福感。相似的，還有研究者提出，學生學校幸福感可以被定義為學生在對自己學校生活的積極貢獻及參與／投入學校環境結果下的幸福、滿足的感覺［7］，這是從學校貢獻和學校融入的角度來定義學生學校幸福感的。

2．從積極學習結果及學習行為推斷的學生學校幸福感

相比于一般幸福感，學生學校幸福感有其特殊之處，基于此，以Jan Van Damme等人為代表的一些學者從學生學校學習結果出發來界定學生學校幸福感，認為不能將學生的學業成就和學生學校幸福感進行等同，因為這是兩種不同的學習結果。他們還指出學生學校幸福感可分為學生學習結果的社會性產出和學生學習結果的情感性產出。［8］此外，他們的一些研究結果還表明，學校在提高學業成就方面的有效性不一定適用于提高學生學校幸福感，這也從另一個側面說明了學生的學業成就不等同于學生學校幸福感。Opdenakker和Van Damme在2000年的一項研究中采用的幸福感問卷從學校、課堂、學生三個層面出發，將學生學校幸福感分為“在學校的快樂體驗”、“課堂中的社會融合（social integration in the class）”、“對學習任務的興趣”、“師生關系”、“對學習任務的動機”、“對待家庭作業的態度”、“課堂中的注意力”和“學術自我概念”這八種成分。［9］這些具體指標的提出也為我們對學生學校幸福感的關注以及具體的教育實踐指明了方向。

三、學生學校幸福感的研究價值

1．學生學校幸福感是學生學習結果的表征之一

在應試教育的大背景下，我國教育過度關注知識的傳授，忽視了學生情感等方面的需求；過分關注學生的發展速度，忽視了在這一過程中學生的體驗。這些不合理認識的出現不僅是大的社會環境、教育背景所導致的，還因為對學生學校學習結果缺乏理性的認識。

學生學校幸福感的提出讓我們明確了學生在校的學習結果既包含學生的學業成就，即認知性產出，還包括學生在情感、社會關系等方面的產出。［10］學生學校幸福感的獨特價值在于，它是學校教育結果下非認知方面產出的重要指標，根據上述的界定我們可知這一產出包含學生對學校和教育者的滿意度、學生學校的快樂體驗、學生自我實現的需求、師生關系等多方面的內容。教育結果的認知方面和非認知方面是一個統一體，兩者是相輔相成、相互促進的，學生在學校獲得積極的情感體驗是學生學業成功的一個重要保障。因而，學生學校幸福感的提升也是促進學生認知性產出的有效途徑之一。

2．學生學校幸福感的提出對教師教學有重要的啟示意義

認識到學生學校幸福感也是學生學校學習結果之后，教師在自己的課堂教學中也應該有所重視。學生在學校的發展是作為整體的人的發展，有著各方面的需求。教師不能將學生當做被動的學習者，在關注學生是否學得好的同時更要關注學生是否學得快樂，即在關注學生認知性產出的同時還要重視學生學校幸福感。

首先，教師要與學生一起制定合適的學習任務，并積極引導學生自我實現。讓學生感到自己在學校學習中是能夠有效發揮自己潛能的。其次，師生需要協商制定學習目標，根據維果茨基的“最近發展區理論”，這樣的目標應該是基于學生當前的學習基礎，并通過一定的努力能夠實現的。之所以要“共同制定”，是為了學生能夠明確學習目標，教師能夠更準確地了解學生的需求和興趣點，從而能夠有效地激發學生的學習動機，也更有利于學生達成自我實現。再次，教師應努力建設和諧的課堂氛圍，提高學生對課堂的滿意度。課堂教學過程中，學習過程不是單向不可逆的，教師的教與學生的學是相互依存、相伴相生的，教師應學會傾聽學生，與學生一起去發現問題、研究問題、解決問題。最后，努力構建平等、和諧的師生關系。學生學校幸福感含有“師生關系”這一成分，這與學生的認知與主觀感受是相關的。教師要甘當“平等中的首席”，注意在課堂中形成與學生的平等對話，共同建構知識的意義，體驗智慧生成的幸福。

3．學生學校幸福感為教育評價的轉變提供了新的視角

學生學校幸福感有其獨特的價值，這一點從其已被一些研究者應用于教育結果中可見一斑。苗元江等人認為這將有助于構建一個解放的教育觀，使學生的全面發展和積極的幸福感成為教育的核心目標。［11］這也為我國教育評價的轉變提供了一個新的視角。

當前我國的教育評價觀片面關注學生的學業成就和認知方面的發展，評價內容不全面、評價方式單一、評價指標抽象，忽視了學生作為完整的人的存在。同時，將未來的升學目標作為教育的目的，忽視學生當下的生活。如若將學生學校幸福感納入我國現有的教育評價體系，不僅有助于豐富評價指標的內容，還有益于建構全面、開放的教育觀。對學生學校幸福感的調查，不僅是評估學生學校學習結果的依據，也可以作為評估學校工作的依據，以此追求學校教育的改進，使學校工作更好地促進學生的全面發展和健康成長。

［1］Diener E．Subjective well－being［J］．Psychological Bulletin，1984，95（2）∶542－575．

［2］Waterman A S．Two conceptions of happiness∶Contrasts of personal expressiveness（eudaimonia）and hedonic enjoyment［J］．Journal of Personality and Social psychology，1993（64）∶678－691．

［3］Ryff C D，Keyes C L M．The structure of psychological well－being revisited［J］．Journal of personality and social psychology，1995，69（4）∶719．

［4］趙英．大學生學校幸福感的調查研究——以南昌高校為例［D］．南昌∶南昌大學，2012．

［5］Van Petegem K，Aelterman A，Rosseel Y，et al．Student perception as moderator for student wellbeing［J］．Social Indicators Research，2007，83（3）∶447－463．

［6］Julian Fraillon．Measuring Student Well－Being in the Context of Australian Schooling∶Discussion Paper［R］．Australia∶the Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs，2004．

［7］Bessie MofyaRegenhardt．School，Pupil's well－being and Achievement Scores－A psychological perspective on some of the factors that affect some pupils'performance in school［EB／OL］．2006．http∶／／lup．lub．lu．se／luur／download？func＝download File＆recordOId＝1319417＆fileOId＝1319418．

［8］Jan Van Damme，Bieke De Fraine，Georges Van Landeghem，Marie－Christine Opdenakker and Patrick Onghena．A New Study on Educational Effectiveness in Secondary Schools in Flanders∶An Introduction［J］．School Effectiveness and School Improvement，2002，13（4）∶383－397．

［9］Opdenakker M C，Van Damme J．Effects of schools，teaching staff and classes on achievement and well－being in secondary education∶Similarities and differences between school outcomes［J］．School Effectiveness and School Improvement，2000，11（2）∶165－196．

［10］Knuver A W M，Brandsma H P．Cognitive and affective outcomes in school effectiveness research［J］．School Effectiveness and School Improvement，1993（4）∶189－204．

［11］苗元江，趙英，朱曉紅．學校幸福感研究述評［J］．教育導刊，2012（9）∶14－17．

［責任編輯：江桂珍］

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2014－10－08

童璐（1990－），女，安徽黃山人，碩士研究生；吳蕾（1989－），女，安徽安慶人，碩士。