“整體建構”提升語文素養

費華勤　馬偉平

“整體建構”教學思想的核心理念是：把學科知識以基本概念為核心，用直觀的形式加以表征，引導學生嘗試學習，自主建構知識的意義，這樣的學習有利于學生的自主遷移，是一種高效的學習理念。

我們在語文閱讀教學中，可以借鑒和實施“整體建構”教學思想，提高我們的語文閱讀教學品位和效率。

一、語文“整體建構”閱讀教學基本理念

1.語文“整體建構”閱讀教學的核心思想

該思想是以學科素養及其特定的結構形式為教學目標，整體安排教學環節，幫助學生有效建構語文認知結構的教學，其關鍵要素是“整體”、“建構”。“整體”不僅僅是“語文知識”的整體，還包括具體的閱讀策略、以及對閱讀教學目標的整合，也就是閱讀目標的確定、閱讀材料的呈現、閱讀方法的選擇、閱讀效果的反饋等。這幾個要素之間也要構成一個“整體”，構成整體的標志是兩個：一是具有線索的引領，這個線索就是學生閱讀素養的提高，因為有了這條線索，諸多要素之間能產生相互作用，而不是人為割裂和隨機選擇的。二是學生的整體性發展，關注學生在閱讀教學中知、情、意、行的全面協調發展。“建構”是基于方法引導下的自主學習、主動探究、有效生成。在此基礎上，形成了課堂教學的基本思想：“整體把握學科知識體系、整體建構學科方法體系，努力提高學生的學科素養”。

2.語文“整體建構”閱讀教學的主要目標

閱讀教學最重要的任務，應該是培養學生的“閱讀素養”。閱讀素養的核心是語文知識、閱讀技能，以及在閱讀中培養起來的人格素養。

基于這樣的認識，我認為語文教學范疇中閱讀的基本價值取向是：①認識閱讀本身：既然閱讀作為一種基本認知工具和實踐方式，它存在著特定的規律，這種規律有待我們去認識和發現，它涉及到認知科學、心理學、語文教育學等多方面的知識，通過對閱讀規律的認識，培養學生的閱讀熱情和閱讀方法，讓閱讀成為學生認識自然、社會、人生與自我的有力武器。②在閱讀過程中，積累學生的閱讀體驗，增加知識、拓展經驗，更好地培養學生的語文思維方式，形成正確的世界觀、價值觀。③在閱讀過程中，通過與文本、作者、編者、他人（教師、同伴）等的對話，培養良好的個性心理品質。

3.“整體建構”語文閱讀教學的實施路徑

我們認識到“整體建構”教學思想是符合學生認知發展規律的，其提出的“整體性”、“建構性”原理，是符合語文閱讀學習的基本規律的，我們努力尋找兩者之間的結合點，以期對我們的閱讀課堂教學加以改進，尤其是想在語文“工具性”和“人文性”相統一的課程背景下，尋找閱讀教學“實用性”和“發展性”的結合，顯得尤為必要。我認為“整體建構”和“閱讀教學”相互適應、相互選擇的交匯點應該是兩個：一是構建符合學生認知實際和身心發展實際的閱讀教學憑借體系，這樣的閱讀憑借體系，是以閱讀知識和能力為核心的顯性目標體系。二是構建適合學生主動體驗閱讀過程、培養良好的閱讀心理品質的閱讀教學過程體系，側重于閱讀行為、閱讀方式的轉變，這是隱性的目標體系。在目前新的語文課程理念支配下，我們的閱讀教學應該具有系統性、結構性、序列性特點，更應該具有開放性、自主性、靈活性特點，這是“整體建構”閱讀教學策略構建的內在動因。

二、“整體建構”語文閱讀教學的主要策略

1.整體設計閱讀教學目標

閱讀教學目標的“整體性”，要圍繞“閱讀素養”這一核心，按照“具體化、全面化、本質化”的要求進行設計。一要具體陳述從文本閱讀中獲得的語文知識和能力；二要全面設計閱讀的過程和方法，關注閱讀心理品質的養成；三要陳述運用的方法策略（包括兩個方面，一是閱讀策略，二是掌握具體的語文知識所運用的策略，將能力和方法本質化）。這個目標的設計涵蓋了“三維目標”的基本要旨，關注了學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面的內涵。

2.整體設計閱讀教學內容

本質上說，“閱讀”教材包含三個基本要素：一是構成學生知識體系的事實、概念、法則、原理，二是同知識緊密相關，有助于各種能力與熟練技巧的系統掌握的操作步驟，三是促進世界觀形成的認識、觀念及規范。而有些教師可能只關注到了教材呈現出來的事實性、原理性知識，對“蘊藏”在教材背后的能力體系、方法論知識關注較少。或者雖有觸及，但失之零碎與膚淺。在這種情況下，教師缺乏對教材教學意義的整體性把握，不能站在“能力體系、方法論知識”的高度，來分析教材、架構整體教學內容，只能跟在教材后面，亦步亦趨，最終還是落入了“教教材”的窠臼。

廣義的知識觀，對能力的本質作出了解釋，“知識”包括兩類，一類是可以用語言來表達和傳遞的事實性知識，稱為“陳述性知識”，另一類是由概念和規則構成的一套辦事的操作步驟，稱為“程序性知識”，程序性知識包括認知技能和動作技能。可見，能力的核心是概念、規則，能力是在運用概念、規則解決問題的實踐過程中獲得的，能力的表征形式是特定的操作步驟。基于這樣的認識，我們在設計語文閱讀教學內容的時候，就應該著力引導學生掌握概念化、規則化的知識，進而創設多種問題情境，讓學生在解決問題的過程中，自主建構知識的意義，掌握針對不同問題情境的操作步驟，當然，這個過程并不是簡單的線性操作所能實現的，只是提供了一個目標導引的策略支撐，最終還要和學生的主體精神、語文情感融合貫通起來，形成一個富有內外張力的語文閱讀教學心里場，促進學生語文認知的全面發展和語文能力的全面提高。語文閱讀教學中的“陳述性知識”是指的言語信息為主的知識，包括讀者獲得的真實具體的文本信息，以及可以用語言直接陳述的語文知識；“程序性”知識指的是用基本的語文知識，來解決實際閱讀問題的方法程序，例如“分析景物描寫的作用通常有哪些步驟”？策略性知識，主要是利用基本的概念或原理解決復雜問題的方法程序，如“如何來歸納文本的主要內容，通常有哪些基本方法”？在具體的閱讀教學中，策略性知識往往包括閱讀技能。

因此，在實施“整體建構”閱讀教學的過程中，我們要關注“閱讀”內容的整體結構性，其外在線索是“主題”為主線的單元教材，以及“閱讀”的基本知識內容結構，其內在線索是“閱讀”技能的提高，具體表現為閱讀策略和閱讀方法的運用。我們在閱讀實踐中，引導學生學習、建構的不僅是文本內容、言語信息，更主要的引導學生建構“文本表達”的程序性知識，和逐步提高閱讀技能的策略性知識。根據知識類型，確立相應的閱讀教學目標，運用相應的教學程序，是“整體建構”閱讀教學策略的鮮明特征。

3.整體建構閱讀教學過程

語文學科應以工具性為基礎，這里的工具性，更多的是指語言文字表達的工具性，體現的是和人文性相結合的工具性，工具性的本質即言語能力性，其核心是語文思維能力。語文思維能力具有層級性，包括語文學科的一般思維方法、語文專題學習的思維方法、語文具體問題的思維方法。語文專題學習主要由基礎知識的學習、文學常識的積累、閱讀與寫作、文言文學習等四個主要部分組成，我們平時的閱讀教學，更多的是關注語文具體問題的思維方法，甚至是具體的閱讀理解題目的思維方法，我們在實施“整體建構”語文閱讀教學策略的過程中，力圖站在語文學科思維方法、語文專題學習思維方法的高度，來審視具體的語文問題所需要遵循的語文思維方式。三者之間的關系是，語文學科思維方式的核心是“語言實踐性”，即將語言和生活聯系起來，這是最根本的語文思維方式，應該貫徹在任何情境的語文學習中，包括閱讀教學。語文專題學習的思維方式的核心是“語文認知結構”，例如“閱讀與寫作”這一專題，我們認為“閱讀”的基本認知圖式是“寫什么、怎么寫、為什么寫”三個有內在關聯的基本問題組成的，具體的表征形式就是“內容、表達、結構、語言”四個基本要素組成的結構圖式，其中“內容、表達、結構、語言”是為“主題”服務的，我們在閱讀過程中，運用一定的方法途徑，實現“自下而上、自上而下”的閱讀方法，遵循從“內容、表達、結構、語言”到“主題”的閱讀探究程序，形成“整體感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建構結構、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的四步閱讀法，這樣的程序性知識就是我們為解決“閱讀”專題問題而構建的認知結構，這就是解決語文專題學習任務而提供支撐的核心的思維方式。當然，這樣的思維方式不是一朝一夕就能養成的，應該滲透在平時的大量的閱讀教學實踐中，也應該根據文體特點、教學情境、師生個性，作相應的變化，不能死守預案。最后，解決語文閱讀具體問題的思維方式。例如，“這個句子中景物描寫有何作用？”這相當于一個基本概念的學習，可以用概括化、結構化的語言表述出來，“景物描寫的作用”主要從“渲染氣氛、烘托人物、推動情節、點化主旨”等方面來回答，學生利用這樣的基本結構、基本原理來解決問題，就有了方向和依據。當然，這個概括化、結構化的知識，不能成為禁錮學生思想和情感的枷鎖，它只是提供了一個基本的方向，其中有具體的、豐富的內涵，有每個人的閱讀體驗和主體認識，但我們不能因為多元開放而完全忽視學生的思維方式的培養。現在有很多人打著不能套用話語模式的旗幟，淡化語文閱讀教學的基本概念、基本原理和基本方法，忽略語文知識的教學，這是不對的，這是違背語文閱讀教學的基本目標要求的，因為閱讀教學的意義在于使學生掌握基本的閱讀方法，產生學習的遷移作用。

閱讀是一種智力活動，首先是感知語言文字符號，通過大腦轉化成概念，許多概念又組成較大的單位，成為完整的思想，發展為復雜的思維活動，激起情感的振蕩，產生對人與事的聯想、想象和評價。“整體感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建構結構、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的主要教學環節，是對“閱讀”程序性知識的概括化表達和本質化揭示，概括了學生在“閱讀”過程中的基本活動和心理變化，對應于“感知文字符號—形成基本概念—開展復雜思維活動—產生聯想、想象和評價”的閱讀心理機制，表現為學生的“認讀-精讀-品讀-說寫練習”的主要行為表現。其中，“認讀”的目標指向是“掃除文字障礙、理解作者生平和創作背景，為切入文本提供基本保障和背景知識”；“精讀”的目標指向是“整體把握文本內容和主旨，盡量能用綱要圖示的形式，用準確簡潔的語言，概括文章大意和主旨”；“品讀”的目標指向是“重點探究最有語文核心價值的文本表達，即揣摩、研究文本某一方面的具體特色，透過文本探尋這種特色背后的規律和方法，幫助學生掌握最有遷移價值的語文知識和語文能力”；“說寫練習”的目標指向是“通過情境再現或實際練習，促進認識的深化和能力的遷移”。閱讀能力就是體現在閱讀實踐中對文本的理解、分析、概括和聯想的能力。閱讀的主要任務是吸取知識，其核心是語文知識，本質上是由基本概念、規則組成的陳述性、程序性兩類知識；其次是掌握讀書方法、發展智力、提高自己的道德修養和審美情趣，其核心是思維能力，本質上是運用知識對社會人生做出自己的價值判斷。從這個角度出發，積累和豐富“語文知識”是閱讀教學的重要目標，而不是對具體的“閱讀文本”的肢解式分析，更不是以規范化、標準化掌握閱讀文本內容為標準的。

4.整體設計閱讀教學方法

整體設計閱讀教學方法包括以下幾個方面：師生關系的協調，教師要發揮點撥指導作用，學生要帶著問題走向教師和同伴，構成“有效對話”的課堂機制；多種方法綜合運用，以“讀”為本，注意發揮教師的教學風格，尊重學生的閱讀習慣；閱讀環節遵循“范例學習—概念建構—變式練習—拓展遷移”的基本走向，注重助學生形成關于“閱讀”的認知圖式；以問題為主線，把小組合作學習和學生的自主探究、教師的精要點撥結合起來。

5.整體實施閱讀教學評價

語文閱讀教學評價，從培養學生的學科素養、閱讀素養的角度，綜合評價和衡量“閱讀”教學的效果。一是將閱讀理解能力和基礎知識積累相結合，將基礎知識的學習（如詞語解釋與造句、書寫、詞匯、語法、修辭相關知識等）融入閱讀教學中，避免只見閱讀理解不見基礎滲透，避免孤立地教基礎知識。沒有基礎知識，閱讀就會成為空中樓閣，語文就會根基不牢；二是將教師指導和學生自主相結合，在尊重學生主體意識，張揚個性閱讀、多元解讀的過程中，注意發揮教師的指導點撥作用，尊重文本的整體統一性，避免解讀的隨意性；三是知識內容和方法程序的統一性，閱讀的具體對象不同，我們要努力尋求最為適恰當的閱讀策略。在閱讀實踐過程，努力將知識內容和方法程序結合起來，幫助學生形成相應的認知圖式。閱讀教學的科學性主要表現在引導學生閱讀要體現閱讀和閱讀教學的規律，要考慮閱讀活動的心理過程特點，如閱讀的三環節：第一個環節是通過對文章外部結構的轉換去掌握文章的整體內容。第二個環節是揣摩文章的組合手段。如材料的選擇、表達的方式、技巧、語言。第三個環節是將文章整體內容與組合手段統一起來思考，探究組合手段對內容表達的作用。體現在我們的教學設計中，就是“整體感知、把握主旨—回溯文本、探究特色—建構結構、概括方法—拓展延伸、深化感悟”的教學程序。