網絡環境下的混合式教學模式研究

苑秀芹

（陜西廣播電視大學,西安 710068）

1 混合式教學模式的理論支持

1.1 行為主義理論

行為主義理論認為，學習是個體在受到新事物的刺激和形成固定的反應之間的連接過程，行為就是學習者對環境刺激的反應，而探索和得到結論的過程就是“學習”。行為主義認為，探索和得到結論的過程是學習過程最重要的環節，因此學校和教師應當在“探索和得到結論”這一環節下功夫，如改進教學方式，創造讓學生更好理解知識的教學方法等。因此，采用網上和網下結合的混合式教學模式給學生提供了更便捷的學習渠道，與教師和同學的交流更加方便，使答疑解惑能夠隨時隨地進行，而不必要苦思冥想等到課堂上去解決。因此，行為主義成為混合式教學模式的理論支撐之一。

1.2 認知主義

認知主義又叫認知學派，是西方教育理論的重要組成部分，該理論認為，學習是人腦自我變化的過程，外在的刺激只是大腦自身不斷完善的一個外在刺激，學習依靠長期的引導下某一時點的頓悟，因此系統的、理論性的教學應當是教學的主要模式。認知主義強調課堂系統理論性教學，同時注意到了課下教學跟進的重要性。高職院校思政課內容雖然抽象，但是都來源于生活，但從生活中具體現象抽象到理論知識需要教師的引導。而單純依靠原有的課堂教學，是很難將這個過程充分完成，因此有的學生總是“不入門”，其實就是沒有建立起理論和實際的有效的聯系。而認知主義主張“生活處處有知識，學習無處不在”的基本觀點，與混合式教學模式不謀而合，混合式教學模式很好地實現了認知主義的主張，所以認知主義成為混合式教學的又一理論來源。

1.3 建構主義

建構主義主張“因材施教”，對統一的課堂教學持批評態度，認為單純的課堂教學過分強調一致性，忽視個體特性，影響個人優勢的發揮，不利于學習過程的可持續性。因此，建構主義主張改變傳統的書院式教學模式，要給每個學生都有和教師直接溝通的機會，讓教師成為學習過程的輔助者和引導者，發揮學生在學習過程中的主動性和自覺性。建構主義下的教學模式應當是教師講授知識，學生深入思考，最后提出自己問題并由教師針對性地解答。高職思政課很多知識點，例如馬克思主義哲學，由于知識抽象且有一定的理解難度，因此僅僅在課堂教學過程中教師很難讓學生都透徹理解并掌握馬克思主義主要思想理論，而且課堂教學往往無法對課外知識進行有效延伸，影響了學生知識面的擴充和對書本知識的掌握和吸收。而混合式模式將學生的主體地位凸顯并確立起來，讓學生能夠根據自身的學習習慣接受知識，并有更多更方便的渠道得到教師的指導，因此有效地提高學習效果，更好地達到思政課的教學目的。在這個意義上來說，建構主義和混合式教學模式在內在邏輯上是一致和統一的，因此也成為混合式教學模式的理論基礎之一。

綜上，高職院校思政課基于網絡技術進行的混合式教學模式有包括行為主義、認知主義和建構主義在內的教育理論的支撐，在實踐中也取得了良好的成績。

2 開展基于網絡技術的混合式教學的意義

2.1 改進傳統教學模式，提高教學效果

網絡的出現改變了人們的生活，也影響了人們傳統的學習方式。傳統的課堂教學是以教師為主體，由教師掌握課堂節奏，學生只是跟隨教師的進度被動地接受新知識，對于完成教學目標而言，這是一種相對有效的方式，尤其對于學生人數較多的大課，這種方式更有效率。但思政課是一門理論性強，但又與實際生活息息相關的課程，單純依靠課堂教學，無法激發學生的積極性，制約了教學質量的不斷提高。而在線教學的引入則是對傳統教學模式的一種改進，學生的主體地位凸顯，數字化資源大大增加，學生的自主學習意識和探究精神也得到激發。此外，混合式教學讓學生和教師之間的溝通更為便捷和頻繁，隨時得到教師的解答，有利于學生接受知識，使教學內容得以高質量完成。

2.2 解決“大課弊端”

所謂“大課弊端”，即課堂人數過多，教師無法顧及每一位學生的個性需求，只是將教學任務完成的一種教學模式，高職院校由于種種原因，將思政課安排為大課的情況比較多見，因此“大課弊端”凸顯，學生被動接受知識，上課缺席率居高不下。而網絡平臺要求每位同學都參與，并且有機會和教師互動與交流，同學之間的溝通也更為方便，因此使學生的參與意愿被充分調動起來，參與感增強，學習積極性自然提高。

3 高職思政課混合式教學的開展形式

3.1 網絡課堂的開展

思政課開展網絡課堂教育，充分的信息資源是首要條件。信息資源包括學習內容及相關的參考資料，如背景知識視頻等，還有教學軟件，傳統的power point依然大顯身手。這些網絡下的信息資源可以作為對課堂知識點的有效補充，在課前上傳到網絡課堂上給學生觀看，了解課堂內容，起到“預習”的效果，在課后讓學生借助這些資料來回顧課堂內容，起到“復習”的作用。部分高職院校已經建立起網上學習平臺，只要有網絡連接和軟件的使用權限，學生和教師就可以隨時隨地到網絡學習平臺上進行提問和答疑，學生之間也可以進行問題討論，教師還可以將作業以電子版的形式公布在網絡上，方便學生查看。此外，教師還可以將一些有關課堂內容的時事新聞以鏈接形式發布到平臺上，充實課堂資源，完善課堂內容。總之，構建網絡課堂，需要多種形式的網絡資源，既可以是內容呈現，也可以是用于教學評價的試題、試卷等課程資源。

思政課開展網絡課堂教育，還需要個性化的平臺設置。除了信息之外，方便使用、具有個性化的網絡學習平臺也是十分必要的。隨著現代社會經濟發展，學生的學習風格和學習習慣也日益多元化，部分高職院校建設的學習平臺太過標準化，長時間使用很容易造成視覺疲勞和審美疲勞，不利于吸引學生的學習興趣，也制約了個性化學習的空間。因此，網絡教育平臺應當建立模塊化的設計理念，允許學生根據自己的學習習慣和審美標準來自我設定。但對于與思政課知識點關系緊密相關的講解、試題試卷資源以及答疑平臺等，為保證信息完整和管理方便，可以考慮統一標準。至于學生思政課學習筆記，學習心得等模塊，應當允許自主設計和個性化安排。

思政課開展網絡課堂教育，還應當制定合理時間表。網絡平臺上的教學和學習原則上是時間靈活安排的，但為保證學生和教師都參與其中，保證一定的學習時間還是十分必要的。因此思政課教師可以參考國外教學管理制度，即任務型教學模式，在網絡平臺上布置一些有關思政課的學習任務，讓學生在一定時間內完成，以此作為督促。同時，學校也應當對思政課教師參與網絡教學的情況進行統一管理，制定時間表，讓網絡教學融入到日常教學方式中去，更好地發揮混合式教學的優勢。

3.2 課堂教學的開展

有了網絡教學這一有力輔助工具，高職思政課的課堂教學開展就更為靈活，也更能激發學生的學習熱情。

首先，要堅持課堂教學是思政課理論知識講授的主要陣地，這是混合式教學的根本，不能本末倒置。混合式教學模式下，因為課堂內容的背景知識都已經在網絡平臺上提前公布，因此教師可以將更多時間分配在重點知識點講解和內容分析上，將課程重點突出在課堂教學環節中，提高教學效率和教學質量。

其次，可以考慮分組學習模式。混合式教學模式和原有的“填鴨式”教學模式有很大不同，即突出了學生在學習過程中的主體地位，教師以引導者和輔助者的角色出現，并不過多介入到學生接受知識的過程中，讓學生以適合自己的方式接受新知識。而課堂教學上可以將學生進行分組，每一組重點討論一個專題，在課堂上進行匯報。不同組之間定期開展交流互動，讓知識互相流動起來，同時，由教師對每一小組的匯報成果和小組學生對知識點的理解作點評，這樣可以對學生掌握知識點起到事半功倍的效果。

再有，課堂教學還是考核評價的重要環節。和網絡教學模式相比，課堂教學的最大特點就是集中性，因此教師可以在課堂上組織考核評價，建立量化指標。這部分可以與網上教學進行有機結合，提高測評效率，增強結果的科學性。

4 總結

本文以網絡技術下混合式教學模式為主要研究對象，重點分析了混合式教學模式的理論基礎，開展形式和對高職思政課教學的意義。相信筆者的努力對在高職院校思政課課堂進一步推進混合式教學有一定的積極意義。

[1何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發展(上)[J].電化教育研究，2014(03).

[2]Harvi Singh and Chris Reed.Centra Software A White Paper.Achieving Success with Blended Learning [DB/OL]，2009,7(09).

[3]余勝泉.網上教學、學習與課程設計[Z].2005,7(09).

[4]余勝泉.網絡教學支撐系統的研究與實現[D].北京師范大學2012年博士論文.2013,6/2013,7(09).

[5]路秋麗，余勝泉.面向學習對象的網絡課程設計與開發[J].中國電化教育,2014(01).