認知心理學視閾下的寫作教學目標動詞思考

郭家海

[作者通聯：江蘇常州高級中學]

我國21世紀初的新課程改革在各個學科領域強調學習目標，并重點通過一系列可觀察、可測量、可評價的“動詞”來標識不同的“學習領域”“學習水平”。這一思路源于對當代認知心理學最新研究成果的積極吸收。當代認知心理學認為，學習目標是預期學習結果的表達。學習結果必須是可觀察、可測量、可評價的，這一形態特征必須在學習目標陳述時清晰地體現出來。

一、認知心理學背景下的教學目標動詞分類

當代認知心理學這一“目標/結果”觀主要代表人物是布盧姆。1956年,布盧姆出版了《教育目標分類學第一分冊：認知領域》,到1966年,十年內,在認知、情感和心理動作領域初步完成了教育目標分類。20世紀后半葉50年里,布盧姆的教育目標分類學產生了巨大的影響,他的著作至少被翻譯成22種文字。其間不斷有人修訂完善布盧姆的認知目標分類，最正式的修訂工作是由當代著名的課程理論與教育研究專家安德森(Anderson,L.W.)領銜的學術團隊完成的。他們于20世紀90年代中期開始醞釀，在2001年出版了《面向學習、教學和評價的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》。（《以下簡稱《修訂版》）《修訂版》采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知,認知過程包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。各自內部還有諸多亞類。其中，“知識”主要用名詞表達，“認知過程”主要用動詞表達?！缎抻啺妗诽貏e強調學習目標的基本表達式就是“動詞+名詞”。

在教育領域專注目標分類并取得有效成果的教育心理學家除了布盧姆以外，比較著名的還有豪恩斯坦、馬扎諾、彼格斯等。他們都強調學習要分不同領域、不同水平，不同領域、不同水平對表達的動詞有不同的要求。我國新課程改革積極吸收了各家之長，并結合國情，提出了自己的學習領域、學習水平分類。現將中外主要學習領域、水平分類比較如下，參見表一。

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二、我國寫作教學目標動詞的分類

縱觀《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》兩份課程標準涉及寫作的目標要求，前者有三處：總述部分，四個學段各自專門的寫作部分、綜合性學習部分；后者有兩處：必修寫作部分，選修部分。本文涉及的“語文課標寫作部分目標動詞”的“目標動詞”即來源于以上五處。

筆者從兩份課標中有關寫作部分梳理出“小—初—高”寫作目標動詞，根據課程標準學習領域分類，分列于“認知領域”與“情感領域”兩大領域。參考國際教育分類學典型分類與國內朱慕菊、鐘啟泉分類，在“認知領域”再分出“知識”與“技能”兩個類別。三個類別下各自分出三個學習水平層級。具體分布見表二。

注：加粗部分兼屬“認知領域”與“情感領域”，鑒于其可觀察、可測量、可評價性不足，故納入“情感領域”計數。

上列目標動詞共106個。選擇分為三種情況：一種是課標直接使用的動詞，如“表達”“寫作”“發展”等，這在總數中占絕大多數；一種是課標表達高度濃縮的動詞，這里將其適當擴展開來，如“營構”“確立”“列寫”“起擬”就是對“構思立意、列綱起草”的擴展；第三種是課標在表述時省略了目標動詞，根據語意調整補充出來，如高中部分的四個“（具有）”就是對“觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫”的調整補充。還有兩點需要說明：一是考慮到這些目標動詞都是反映課標精神的重要詞語，故在梳理時不避重復；二是實際課標在表述的時候還涉及一些動詞，但是，它們指向的不是學習效果，而是學習條件，故未列出其中，如“能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫”中“變換”是指向目標“改寫文章”的條件和限定，我們只在該條目標中提取“改寫”。

三、我國寫作教學目標動詞的思考

以上我們分析了兩份課標寫作部分的目標動詞及其所屬學習領域、學習水平，從中體會了新課標的理念追求。但是，課標的理念追求需要千千萬萬一線教師的理解和執行，在教學實踐中，一個目標動詞的忽視、誤解，便會造成課標價值的失落、偏離。課標編寫組也深知這個問題，在課標頒布之日起，就啟動了浩繁的修訂工作。義務教育語文課標經過10年的實踐，于2011年頒布了修訂稿；普通高中的修訂工作目前也在緊張地進行中。課標編寫組在義務教育修訂版解讀中總結了10年課標實施的五大問題：（1）教學目標的膨脹與簡化，（2）“對話”的形式主義傾向，（3）綜合性學習目標難以落實，（4）需要進一步重視學生讀書與寫字，（5）教師的語文素養需要進一步提高。⑥這五大問題每一條都關涉寫作教學，其中主要問題集中在“教學目標”與“教師素質”上?！敖虒W目標”問題就是目標動詞的問題。五大問題第一條就是“教學目標的膨脹與簡化”，為什么會“膨脹”？因為目標動詞不清，一線教師只得自由理解；為什么會“簡化”？也因為目標動詞不清，無法操作只好“追求及時性的教學效果”，尤其是應試的各種模板技巧。比對修訂版與實驗稿，我們發現寫作教學目標動詞幾乎沒有變化，因此，問題依然存在。

1．目標動詞模糊，教學難以落實

實踐證明，廣大教師普遍歡迎新課改的理念，但是，實踐中最大的苦惱就是新課標缺乏“操作性”。教育部基礎教育課程教材專家工作委員會在修訂與審議工作說明中集中反映了這一問題⑦，為此，課標編寫組在修訂版解讀中多次表態，修訂的工作追求“更加切合學生的實際發展狀況，增強可操作性”⑧，“努力使課程目標的各項要求安排合理，具有可操作性”⑨。為什么會出現這種積極追求改善但是事實上依然如故的狀態？其根本原因在于我們一直依據單一的哲學取向的教學論。從表五可以看出，目標動詞是模糊的，沒有區分度。即使加上動詞的對象、條件，我們也沒有辦法“操作”。這方面，課標組選擇了“認知+情感”的表達式，“學寫”“力求”“進一步提高”等都增加了“梯度感”，但是，由于缺乏概念的界定與分厘，仍然無法有效落實。

2．諸多概念不清，教學無法操作

有專家指出，在制定和表述課程目標時,要盡可能避免通篇只使用少數幾個行為動詞。因為這樣一來課程目標的可操作性相對來講比較差,容易導致教學活動變得單一和呆板,考試和評價很難把握一個明確的尺度。這也是長期以來教學大綱所存在的一個重要缺陷。在長期的教學大綱以及教學設計中,比較缺少明確的目標意識,往往只使用了解(知道)、理解、掌握、運用等少數內省性的動詞,至于這些動詞究竟是什么含義和要求,沒有明確的界定,使得課程編制人員、教學人員和考試編制人員在課程目標和學習水平要求上的理解常常大相徑庭。由于這些動詞豐富的內涵和外延，教學和考試評價時都只能進行揣測，特別是教學人員和考試出題人員在課程目標的理解上的差異,導致教學在難度上往往大大超過了課程目標的要求,從而走向了繁、難、偏、舊⑩。為了避免這種情況,在課程目標中表述學習水平要求時,行為動詞的選用要盡可能豐富、具體和準確，并且具有理解上的一致性。這一點，首先就要在認知領域的“知識”“技能”這樣有研究基礎的領域先行解決，負責，中小學寫作教學的實踐依然是充斥著“六無”現象，教師普遍不作為，或者只走“應試”的“假大空”模式。

3．缺乏連續貫通，造成學段脫節

盡管課標編寫組已經注意了學段素養養成的連續性，但是，12年基礎教育，在語文寫作部分課標目標要求上有著明顯的脫節。這種脫節表現在兩個方面。一是隱性層面的，諸多目標動詞含義模糊寬廣，致使學段素養要求缺乏區分度；二是顯性層面的，同一學習水平下的目標動詞缺乏連續性、發展性。隱性層面的上文已經提及，下面重點分析顯性層面的脫節。

知識領域的“了解”層。“留心觀察”作為一個認知過程的基礎性知識，在寫作教學課標目標動詞中只集中出現在第一學段，其他學段再也沒有專門提及。

知識領域的“理解”層。理解層只有一個“積累”。第一、二學段沒有“積累”的要求，第三、四學段以及高中必修部分的“積累”都指向“寫作素材”，沒有發展性和區分度，高中部分在選修中有一個“積累創作素材”的目標。

知識領域的“應用”層。知識領域的“理解”、“應用”兩個學習層次顯然是從布盧姆分類法認知過程的“理解”“應用”兩個層次借鑒而來，這說明新課標的“知識”已經不是傳統意義上的“陳述性知識”，已經關涉到“程序性知識”“元認知知識”。但是，正如上文分析指出的，因為沒有對新的“知識”與“技能”進行具體科學的分厘，從而導致概念不清。這在“理解”“應用”兩個層次中有明顯的表現。從表二中看出，“應用”層面的目標動詞除了第一學段外，每一個學段都有。但是集中在關于標點符號的“使用”這個目標動詞上。（這個目標動詞第一學段也有，表二放在“情感領域”第一學習水平上）除去“使用”，課標寫作部分知識領域非常重要的“應用”層就是斷裂的。

技能領域的“模仿”層。就認知領域而言，寫作更多的是一種技能。因此，課程標準目標動詞也集中在“技能”領域?！凹寄堋鳖I域三個學習水平層次，“模仿”是基礎，這個分類完全符合人類的認知規律。遺憾的是，課標寫作部分對“模仿”缺乏研究，不僅呈現出來的目標動詞清晰度不足，在這一學習水平的學段上也是斷裂的。是不是“模仿”只在小學低中學段需要？中學階段是不是只有“縮寫”“擴寫”“改寫”的“模仿”類型要求，而且只在初中完成？這些都需要作認真的研究才能呈現結論。

技能領域的“獨立操作”層?！蔼毩⒉僮鳌奔寄苁恰澳７隆钡健斑w移”的重要過渡。這種技能不只自然科學研究需要，語言表達技能也非常重要。但是，兩份新課標寫作部分這個層次的學習技能非常單薄，只在小學高年級有一個“分段表述”的“表述”動詞，此外就是部分學段關于“應用文”的體式要求。

技能領域的“遷移”層。“遷移”是寫作技能之核心技能，最需要深入研究。上文分析“知識”“技能”概念不清的時候已經作了分析。這一核心技能的概念不清，缺乏合理、有梯度的分厘，是導致中小學寫作教學缺乏連續性、發展性的、學段分離的根本原因。

情感領域的三個學習水平層次中目標動詞處理的最好的是“領悟/內化”層。第一學段沒有提出要求，第二學段提出“增強”，第三學段提出“懂得”、“養成”，集中要求安排在第四學段和普通高中階段，而且這兩個階段也有明顯的連續性和遞進性。但是，情感領域的前兩個層次處理得就不太科學了?！敖洑v/感受”層在第四學段斷層，“反應/認同”層在第三學段斷層，這些都是再修訂時需要注意完善的。

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①L.W.安德森等：《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學》（修訂版）（簡縮本），皮連生主譯，華東師范大學出版社，2008年版第25-26，28頁。

②馬扎諾：《教育目標的新分類學（第二版）》，高凌飚等譯，教育科學出版社，2012年版第54-55頁。

③丁念金：《霍恩斯坦教育目標分類與布盧姆教育目標分類的比較》，《外國教育研究》，2004年第12期。

④朱慕菊：《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社，2002年版第57，60-61頁。

⑤鐘啟泉等：《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學出版社，2001年版第179-180頁。

⑥⑦⑧⑨溫儒敏，巢宗祺：《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2012年版第34頁，（代序）3，35，47，266頁。

⑩吳剛平：《國家課程標準中的學習水平與行為動詞問題探討》，《樂山師范學院學報》，2002年第2期。

※本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發展性評價體系的構建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省教科院“十二五”規劃課題“基于SOLO理論的寫作評價量表開發與運用研究”（課題批準號：B-b/2013/02/235）研究成果之一。