項目教學法在《家庭生活科學》課程教學中的應用

□羅志慧

一、項目教學法的興起

20 世紀90 年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為重要內容。近年來，“探索新型高質量的課堂教學模式”是我國課程改革的一個重點。過去的課堂教學主要是關注教師的教，忽視學生的學;重視知識的傳遞，忽視能力的培養，特別是創新能力的培養;只注重學生對知識的記憶儲存，而不注重對知識的理解和運用。這不利于發展學生的創造性思維、發散性思維和批判性思維，不利于培養適應知識經濟時代的“創新人才”，不能適應新時代教育的需要。如今，我國課程改革也注重學生學習方式的調整，學生由單一、被動接受教師知識傳授的學習方式，轉變為構建開放的學習環境，使學生通過多種渠道主動獲取知識，并將所學知識應用于實踐的學習方式。

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過親身體驗來建構知識的。在建構主義學習理論的指導下，2003 年7 月德國提出了一種新的教學方法——行動導向教學法，該教學法主要包括“卡片展示法”、“大腦風暴法”、“角色扮演法”、“案例教學法”、“項目法”、“模擬教學法”等。從上面的描述可知，項目教學法起源于“行動導向”教學法，是隨著建構主義思潮的興起而發展起來的一種新型教學模式和學習方法，被譽為近年來國內外教育領域最引人注目的革新。由于項目教學法適宜于專業課程的教學，因此，近年來在國內被廣泛推廣，成為目前課改中最為熱門的話題。

項目教學法是教師根據教學內容的需要，安排相應的項目，學生分組完成信息的收集、方案的設計、項目的開展以及成果的評價，教師是觀察者和協助者，適時地給予一定的指導。學生通過參與項目，了解并把握項目的整個過程以及每一個環節中的基本要求，將理論知識和實踐操作有機地結合起來，充分體現了“以教師為引導、學生為主體，以強調學生的自主學習、主動參與，以培養學生的實踐能力為主”的教學模式。

二、項目教學法的特點與優勢

項目教學法嘗試通過實施一系列完整的教學項目，將理論和實踐有機地結合，它以任務為導向進行教學活動，以培養學生的專業能力為教學首要任務。與傳統教學方式相比，項目教學法在教育理念、教學目標、教學環境、教學過程和教學手段等方面都發生了很大變化，具有以下特點:

(一)學習的自主性。建構主義強調“以學習者為中心”，強調學生對知識的主動建構。在建構主義學習環境下，教師不再是知識的權威，不再是知識的灌輸者，而應當是知識建構的指導者和促進者，教學活動的組織者、研究者和反思者。項目教學法是組織學生真實地參與項目設計、實施、管理和評價的全過程，在實際操作中完成教學任務，這是符合建構主義的學習理論。項目教學法的實施改革了傳統的教學方式，是一種在教師指導下的、以學生為中心的教學模式。在這種模式中，學生是信息的加工者、而不是被動的接受者和被灌輸的對象;教師是學生學習過程中的協助者和指導者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這從根本上將傳統課堂教學中教師滿堂灌轉變為“學生為主體，教師為主導”的教學模式，實現了教與學關系上的創新，充分發揮教師和學生雙方的主動性。

(二)學習的情境性。1989 年布朗、科斯林與杜吉德在《教育研究者》雜志上發表著名論文《情景認知與學習文化》提出:“知識是具有情境性的，……知識是處在情境中并在行為中得到進步與發展的。”根據這一理論，教學的理想方式應該是在情境中進行的。項目教學法是讓學生在仿真的或真實的環境中，通過觀察、工具的應用、角色的扮演來獲得有用的知識和技能。因此，在教學中，一方面教師可根據教學目標和教學內容，通過設計與現實生活中相類似的場景、人物、事件，讓學生進入情境，扮演其中的相應角色，進行模擬演練，幫助學生直觀地理解和掌握所學的理論知識并且提高實踐操作能力;另一方面可讓學生們離開課堂，進入社會實地觀察或調查，把學生引入到需要通過某知識點來解決現實問題的情境中，通過直接體驗建構知識體系。

(三)以小組合作為主要學習形式。在學習形式上，過去是學生個人單獨學習，而項目教學法提倡合作學習，主要開展小組合作學習。這種教學形式改變了過去教師“獨霸課堂”、“滿堂灌”并且無法了解學生學習狀況的局面，充分發揮了學生的主觀能動性，加強了學生間的信息交流、相互協作，有利于學生開闊視野，拓寬思路，培養其責任感、創新精神和實踐能力。

(四)以探究活動為主要學習方式。在學習狀態上，過去是學生接受學習，而現在是探究式學習。項目教學法主張先實踐后講解，它是教師安排相應的項目，學生獨立完成信息收集、方案設計、項目開展以及成果評價的自主學習、主動參與，從嘗試入手，從練習和實踐開始，由學生唱“主角”，老師為“配角”，充分調動學生學習的主動性和積極性，自己建構知識體系的教學模式，實現了教師和學生角色的互換，有助于學生的學習能力、觀察能力、分析問題的能力、動手操作的能力、合作能力、交際和交流能力、生活和生存能力以及創造能力的培養。

(五)學習評價的多元性。在項目教學中，學習過程成為人人參與的實踐活動，注重的不是最終獲得的成果，而是項目完成的過程。學生在項目實施的過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗合作完成任務的艱辛與樂趣，培養獨立分析問題和解決問題的思想和方法。在最后的課程考核中，不再以一張試卷定結果，而是圍繞完成項目設計、完成項目的情況來評定，對實踐能力和知識掌握進行綜合的測評，更加具有客觀和公正性。

三、《家庭生活科學》課程引入項目教學法的意義

從項目教學的起源來看，我們不難發現，項目教學法只是諸多教學法中的一種，必然有其適應的教學對象，并非萬能藥，能夠適應于任何課程的任何教學過程。為此，只有探討這種教學法的優、缺點，掌握這種教學法的適用對象，才能更好地發揮這種教學法的長處。在《家庭生活科學》課程的教學中引入項目教學法，能幫助學生真正領會開設這門課程的意義，樹立正確的家庭觀;能使教學貼近生活，讓學生在生活情境中直接體驗來建構科學的知識體系;能使學生在完成項目的過程中真正提升生活技能。

(一)幫助學生真正領會開設該門課程的意義，樹立正確的家庭觀。《家庭生活科學》是一門以人類家庭生活為研究對象，以提高家庭生活質量為目的，旨在幫助人們樹立正確的生活態度，營造和諧的家庭人際關系，掌握必要的生活知識和技能，建設和諧、美滿、幸福家庭的應用學科。開設本課程的目的就是運用家庭生活科學研究的實證和理論成果，通過教育、社會實踐，幫助學生樹立正確的家庭觀和生活觀，使學生掌握相關知識與技能，全面提高人的綜合素質。怎樣幫助學生理解開設本門課程的意義呢?在以往的教學中，通常采用的是講解和案例相結合的方式。剛上完課，學生會有一定的體會和激動，但過了一段時間后，這種觸動會慢慢消失，學生仍舊回到以往的生活狀態當中。教育家蒙臺梭利說:“我聽見了，我就忘了;我看見了，我就記得了;我做過了，我就理解了。”不管是國內還是國外，人們都一致認為行動勝于言行，主動勝于被動。看和聽都是表面功夫，只有實踐才是最重要的，勇于嘗試才能超越自我，獲得深刻的體驗。通過項目教學法，讓學生在真實生活情境中實踐，學生更能認識到為什么要開設該門課程，這種認知會對學生產生深遠的影響。如:讓學生做家庭教育的調查，通過實地調查，學生更能深刻體會到家庭教育的重要性以及充分認識到科學開展家庭教育是多么重要，而且能留下深刻的印象，幫助學生真正樹立科學的家庭觀，正確地指導將來的家庭生活。

(二)使教學貼近生活，在情境中建構知識體系。陶行知提出“生活即教育”的思想，強調教育要以生活為中心，反對傳統教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。《家庭生活科學》本就是以人類家庭生活為研究對象的，理應當在生活中來學習，才能避免紙上談兵。在《家庭生活科學》課程中引入項目教學法，教師會指導學生分組對某一現實生活中的問題進行了解和觀察，從親身經歷中建構知識經驗和生活經驗。如:我們提倡學會生活，提高生活的品質。光說不實踐、不去體會，學生無法體會高品質的生活是怎樣的。在教學中有一章是茶道，在教會學生茶道的基本知識后，可分組進行茶道表演，再在美妙的音樂聲中細細品茶，感受生活。

(三)使學生在完成項目的過程中真正提升生活技能。我國高校傳統教學模式大都采用“先講后練”，即由任課教師在課堂上向學生講授完所有理論知識之后再進入實習階段。這種教學模式容易使學生在課堂授課階段缺乏對學習內容的感性認識，而覺得所學的理論知識抽象、難以理解，失去學習興趣。待到實習階段有機會對學習內容進行感性認識時，又把理論知識忘記得差不多了。這種學、做分離的教學模式很難讓學生在正確的理論指導下形成系統的綜合技能，很難在學習過程中調動學生學習的主動性、參與性和協作性，進而影響了學生技能的提高。陳鶴琴先生根據兒童心理學及教育實踐，提出了“做中學、做中教、做中求進步”的思想，強調要得真實的知識一定要“做中學”，而教師也應在“做中教”，共同在“做中求進步”。在《家庭生活科學》課程中引入項目教學法，就能達到“教學做”的統一。如:在學家庭急救的內容時，教師創設情境、設置任務:落水的人被救后，應該如何進行急救處理?這時，先由教師扮演施救者、由一名學生扮演落水者。教師在情境中進行急救展示，并突出演示人工呼吸和心臟按壓的方法。而后由學生輪流扮演施救者和落水者。在完成項目的過程中，學生們真正掌握了家庭急救的基本知識和急救的技能。

四、《家庭生活科學》項目教學的實施

以中餐制作為例實施項目教學。

(一)確定項目。教師根據教學大綱的要求，確定實訓項目:午餐制作，包括二葷二素一湯一個水果拼盤。

(二)組織實施。

1.第一階段:知識準備。包括營養學基本知識和烹飪基本知識。營養學知識包括:六大營養素、健康的食品、中國居民的膳食寶塔。烹飪知識包括烹飪的基本方法。

2.第二階段:任務安排。主要是分組，每組確定午餐主題，根據實訓要求、營養學知識和烹飪方法商量制定菜譜，討論所需食材。

3.第三階段:任務實施。分組購買食材，組員分工進行午餐制作。在此過程中教師進行觀察記錄，并適當指導。

(三)任務評價。午餐制作完成，先由各組組長介紹午餐主題、組員的分工安排、作品的營養價值，再由教師和各組組長從刀工、色澤、營養成分等方面綜合評分，最后取平均分。

(四)課后交流。實訓結束后，進行實訓交流，包括自我評價、組內互評、組間互評和教師點評。

雖然烹飪實訓僅僅只有兩節課，但對同學們來說意義重大。不少同學是獨生女，在家很少有機會做菜，但在此課程中，從食譜的制定，買菜中的精挑細選、討價還價，到炒菜中煎炒烹炸，每一個環節都需要同學們親自體驗且一起配合完成。通過此實訓，第一，同學生們認識到了烹飪是需要學習的，是需要技巧的，也需要掌握相應的知識，對《家庭生活科學》課程開設的意義有了更深刻的理解，也引起他們對生活的重視;第二，同學們在真實的情境中體會到了做飯的不容易，更能體諒家人的付出，對親情的理解，懂得了感恩，以及對生活的珍惜;第三，同學們除了學會做菜，在和同學協作完成任務的過程也增進了彼此之間的感情，體會到了合作完成任務的喜悅，培養了合作意識。

五、結語

項目教學法與傳統教學并不是對立的，項目教學法并不是日常教學的全部，它只是教學環節中一個非常重要的部分，它不可能替代全部的正規教學，它們之間應該是有機結合、相互補充的。在《家庭生活科學》課程中引入項目教學法，能使學生在完成項目過程中，通過親身實踐，深刻體會該門課程開設的意義，在實訓中提升生活技能，主動建構科學的生活觀、家庭觀。

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