精神生態學視野下高校教師的幸福感層級

□孟姝芳

幸福是人類永恒的追求目標，也是人類生存的意義歸宿。其是人類一切行為的原動力。然而隨著社會生產力的不斷提高，人民物質生活水平的不斷增長，人類精神需求的不斷擴展，帶來的卻是人類的精神生活空間的不斷貧瘠化、空虛化、工具化、物質化。由此，幸福問題隨著而起成了眾相爭議的話題。教師作為精神文化主要的教導者、傳承者、發揚者，其幸福問題更成為社會關注的焦點。因為其事關國家的發展、民族的興旺、人類的幸福。恰如教育家陶行知先生所說:“在教師手中操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運”。因此，樹立正確的幸福觀，探究教師的幸福層級，升華教師的生命價值，提高教師感知幸福和創造幸福的能力，可以嘗試著成為增強教師幸福感的一條路徑。

一、幸福感與教師職業幸福感

幸福感源于對幸福的感知與體驗，而“幸福”——人類企及的終極目標——千百年來都占據著哲學家思考的中心，卻始終未能現出統一明了的答案。恰如著名哲學家康德所說:“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白、條理一貫。”

亞里士多德認為合乎其本己德性的思辨活動就是幸福;而在塞涅卡看來尋求高尚的理性生活才是幸福的人生;《新牛津英語辭典》又將幸福定義為:舒適、健康和愉快的心態;北京師范大學肖川教授又認為幸福=充實+閑適;《辭海》則又是這樣界定幸福:幸福是在為理想奮斗過程中以及實現了理想時感到的滿足狀況和體驗;著名學者檀傳寶教授則認為，幸福是一種能力，是一種幸福實現的條件或能力。綜合所有人的論述，我們認為幸福包含有以下幾個因素:

(一)幸福是一種積極的社會心理情感。幸福是對積極心理情感的有效感知，其表現為生命正能量的積極釋放和生命力的順暢運行，其是人對自己生命存在狀態的積極肯定。在這種積極的社會情感中包含著諸多情緒和情感活動，如快樂、痛苦、欣慰、無奈、恐懼、歡樂、憤怒、寬容、理解等等，故幸福是一種復雜的、多層面的復合型的社會情感。

(二)幸福是能動的，具有創造性。幸福不是實然存在的物質性實體，不占有物質性的時間和空間，其是在人們的實踐過程和情感體驗過程中創造性地生成的，其存在于作為主體的人和作為客體的實踐物或經驗物發生倫理價值關系時。這種在倫理價值中產生的幸福是人的實然的情感體驗，具有建構性、唯一性和即時性。誠如檀傳寶教授所認為的:幸福是一種能力，可以通過后天的教育和培訓獲得。它是為獲得幸福感的情感體驗而必須具備的一種功能性能力。

(三)幸福是生成性的，具有過程感。幸福不是一個單一性的終極實體。即它不是像“物自體”一樣先天地作為世界的本質等待著人們去探知，而是像“美”一樣只有在審美實踐活動過程中才能夠有美和美感的產生，其不能脫離開具體的審美關系而存在。幸福同樣不能脫離開具體的倫理實踐而討論。幸福只有在具體的倫理價值關系中才能維持它的存在，其延續在整個倫理實踐活動中。恰如有的研究者所說:“人們在創造物質生活條件和精神生活條件的實踐中，由于感受和理解到目標和理想的實現而得到的精神上的滿足”。

(四)幸福是對象性的，具有意向性特征。幸福作為一個在倫理價值關系中形成的概念，其不具有實體性，而是指向具體的經驗物或實踐物，在與經驗物或實踐物的倫理實踐中形成“關于×的幸福”。就“幸福”本身而言，其沒有任何所指，幸福是通過價值肯定和意義生成來獲得承載的。

由是觀之，幸福是一價值性概念，而非實體性概念;是一多層意義的復合性概念，而非純一意義的單一性概念;是一建構性概念，而非即成性概念;是一流動性、生成性概念，而非固定性、終極性概念。也就是說，幸福是在一定的社會背景下，在主客體形成的倫理實踐過程中，自身的生存性需要和發展性需要得以滿足而產生的持久的、穩定的積極性情感，其承載著人生命自由活動的價值尋求，表現為融合了痛感的快樂體驗。恰如丹尼爾所表述的那樣:幸福是對自身價值觀念的一種追求。其實現與人的本質力量對象化過程中，是“人的價值和意義實現時對于自己的一種積極情感”。

基于幸福感是人的生命價值尋求得以滿足時所產生的積極的心理情感，那么高校教師的職業幸福感即是指在“教師”這一種職業活動中所表現出的對于自身生命價值尋求的滿足的積極情感體驗。也就是說，高校教師的職業幸福感是以教師的職業特點為依據，以職業理想為依托，以生命價值實現為目標，以自身職業認同和專業發展為途徑，以快樂體驗為表征的積極的情感體驗。其是對自身存在和價值尋求的肯定，是對自身生活方式及其意義選擇的認同，是對其自身生存狀態的滿足。恰如有研究者所言:教師職業幸福感是指教師在自己的教育工作中需要獲得滿足、自由實現自己的職業理想，發揮自己的潛能、實現自身和諧發展，并伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。”

二、高校教師幸福感的三層級

幸福感是一種具有反思性的積極情感體驗，其是對自我生存狀態的價值判斷，頗有“眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的回味意蘊——深遠、濃厚、清新而淡然。其具有無限的意義性，確證著生命力的自由與旺盛，最后匯入永恒的“生命之流”。在此終極追求的基礎上我們對幸福感的層級作一簡單劃分以深入了解高校教師幸福感的不同發展階段。

在精神生態學的視野下，我們按照“正——反——合”的發展模式將高校教師的幸福感分為若干層級，實現教師對作為整體的“人”的生命價值尋求。誠如葉瀾教授所指出的:教師不僅是消耗性的，更應該是發展性的。即教師應當被拉下“蠟燭”隱喻的神壇，還原其作為人的真實身份，滿足其作為有機生命體的人的合理需求。基于此，我們認為高校教師幸福感有三個層級:基礎層級是以外在名利追求為主的他律階段，中等層級是到以自我主體性意識凸顯的自律階段，高等層級是“從心所欲不逾矩”的自由階段，隨之帶來的幸福感也是由淺入深。

(一)基礎層級。具體針對于高校教師而言，基礎層級的幸福感表現為由外在他律性因素主導的以在生活、教學和科研領域中獲取理想成果所獲得的愉悅感，其焦點集中在教師自身之外的“第三者“的評價所帶來的積極情感體驗。在此階段，教師還處于自我意識尚未完全覺醒的階段，無論是生活中，還是教學、科研中以他人(所謂的年長者、資歷老者或成功者)的價值判斷為自己行為的標準，以其他人的評判作為幸福感的主要來源，即活在他人的眼中，忽略真正的自我意識，追求“看上去很美”的表層的滿足感和愉悅感，沉迷在無限的“好”的價值評判的追逐中。利斯伍德對這種他律性追逐的階段作了很好的注解。他結合心理發展、道德發展以及概念發展的理論，將這一階段教師呈現的狀態表述為:教師的世界觀非常簡單，對任何事物的判斷均有非黑即白的傾向，教師主要表現為墨守成規，他們特別易于接受自己的預期。也就是說，這一階段所帶來的幸福感是受外在因素影響的，其呈現為短暫性、流動性和容易滿足性，隨之明顯的心理感受就是幸福感的獲得或失去很迅速，缺少穩定性，來也匆匆，去也匆匆。

(二)中等層級。中等層級的幸福感是由內在的自律性因素為主導的，以在生活、教育和科研活動中遵從自己的興趣而實現的自我成長和蛻變所帶來的精神愉悅感，其焦點集中在自我意識覺醒后的“自我”追求所帶來的愉悅感。即是說，這一階段的幸福感主要是來自生活、教學和科研活動，是與自身的生活方式、生活趣味和職業理想的選擇相關的。其更多的是關注生活、教學和科研是否是自我的生命價值實現方式的載體，是否遵從本心，是否遵從自己。利斯伍德將這一階段的教師狀態表述為:這一階段的主要特征是憑良心盡教師的職責，這時教師有了較強的自我意識，能夠意識到某些情景下的多種可能性，教師已經將規則內化，這一階段的教師較有主見，同時也尊重社會情景中人際關系的相互依賴性。由是觀之，這一層級的幸福感是在與外在評價與約束的碰撞、融合中實現自我價值評價為主的積極情感體驗。由于其體現的是自我生命價值和職業價值的尋求，遵從自我的價值觀、世界觀、生活觀等的選擇，故此一階段的幸福感較基礎基層級的幸福感更加穩定、持久、深遠，其內涵也較前一層級更加豐富。譬如說，這一層級的幸福感是夾雜著痛感的快樂情感體驗，在自我價值選擇的追求中難免會碰釘子、走彎路、遭冷遇、處低谷，而幸福感的情感體驗正是在堅持和不斷克服困難的過程中實現的，有一種“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的悲劇感，在挫折中體味幸福，走向幸福。

(三)高等層級。高等層級的幸福感則是突破職業局限意識，將教育活動視為生命自由活動與生機的表征，將自我的生命意識與社會意識合一，從而實現“悅神悅志”的深層幸福體驗。此一層級幸福感關注的焦點是在自由的狀態中實現自我生命價值與人類幸福的價值尋求中實現統一，其呈現著強烈的社會使命感和對生命的終極關懷。也就是說，這一階段的幸福感表現為由生命意識帶來的形上終極關懷所產生的深層生命歸屬感，解決的是有限與無限、短暫與永恒的問題。此一層級的幸福所呈現的是“大愛”，是“生命之愛”、“民族之愛”、“人類之愛”。在這一階段高校教師具有深深的“憂國憂民”的濟世情懷，有著“我不入地獄，誰入地獄”的舍身精神，有著“朝聞道，夕死矣”的大無畏風骨，有著“傳道、授業、解惑”的職業敬意。其是學生心靈的導師、精神的燈塔，人生困惑的啟迪者。他的理想是培養每一個人成為具有“自由”精神的公民，具有“人文”精神的仁者，具有“科學”精神的智者，為謀求人類最大的幸福而奮斗一生。此一層級的幸福感深厚和濃烈，較前兩個層級而言其持續的時間更加持久，持續的力度更加醇厚，持續的影響力更加久遠。

三、提升高校教師幸福感的途徑

中國在被動的狀態下進行現代性的轉型，其不僅承載著民族獨立的救亡任務，而且承載著現代性文化的建構。隨著西方文明作為現代性文明的代表強勢進入中國，參與到中國現代社會建構的方方面面。在中國的現代性尋求路途上，社會意識形態的突然開放，經濟發展的強勢倚重，中國傳統文化的失語處境，西方現代文化的快速傳入，為人們的精神領域在經濟快速發展之后變得貧瘠無序、漂泊無根埋下了伏筆。教師，作為人類精神文明的主要傳承者，在經濟強勢發展的社會語境下“不幸福”之感日益強烈。其不僅影響著教師自身的發展和身心健康，而且影響國家的未來。因此增強高校教師幸福感刻不容緩。

高校教師幸福感不足的主要原因是過大的壓力。在當代社會，教師身上不僅有過高的心理期望與其有限的個人能力之間的諸多矛盾，而且在工作、生活、社會中又有多角色的沖突。高校教師的多重身份是其職業的一種特點，其不得不在各個角色間轉換，且應社會預期要高質量地扮演好各個角色，因此其幸福感，尤其是高等級的幸福感獲得就要更困難一些。已有的研究成果已經注意到了提高教師幸福感的各種途徑，他們通過對教師進行各個角度的研究分析，揭示了其生存狀態及與其相關的一系列問題，并具體提出了改進策略。但我們認為，教師，尤其是高校教師的幸福感獲得和提升應該將著眼點更多地聚焦在作為有機整體存在的“人”的基點上，而不是閹割了人的整體性之后的工具性的“教師”。即是說，要先肯定和提升教師作為“人”的幸福感，再在此基礎上提升教師作為“教育工作者”的幸福感，以此實現和提升教師的幸福感。有鑒于此，可以從以下三個方面入手:

(一)高校教師要樹立正確的幸福觀。幸福不是簡單的快樂情緒的表達，其有著深厚的社會文化內容，而這些正構成了幸福感的人文底蘊。基于此，幸福/幸福感是具體的、是具有歷史性的、是涉及生命關懷的，對人更主要是作為一種精神性存在的肯定。其所包含的內容決不僅僅是物質需要滿足所帶來的快感，而更主要的是對人精神追求的堅持、克服、超越、完成所引起的關乎生命的崇高感、愉悅感。其如崇高感一樣體現的是人的尊嚴的勝利，是人的精神主體的勝利。物質層面的過分追求并不能實現人生的幸福，比如石油大亨洛克菲勒在財富達到富可敵國的情況下，心理健康極度惡化，幾乎接近死亡邊緣;柯達集團創始人物質財富可想而知，但四十歲前幾乎沒有笑過，最終以自殺結束了自己的生命。因此高校教師首先要從內在心理上認同幸福觀是關涉自由的生命感的，其是對物質追求的超越，是對人的精神生命的呵護和確證。它是生命得以彰顯活力的動力，是對人的生命價值和生存意義的維護，是使生命得以健康有利可持續發展的源泉。

(二)要提高高校教師的幸福能力。幸福感是一種積極的情感體驗，其以健康正常的幸福感受能力為前提。猶如馬克思所說的“只有音樂才能激起人的音樂感，對于不辨音律的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義，音樂對它來說不是對象。”而人的感受能力是受到以往全部世界史所影響的。即人的感受能力是歷史的生成的。幸福能力亦是如此。而在物質極大豐富、拜金主義盛行、時尚追求不斷變化的現代，人們的感受能力在“美”的事物中不斷變換，被“美和幸福”的制造者引導、收編，在幸福感與物質追求滿足的快感之間畫上等號，將幸福簡單地等同于快樂，評判的基點放在了自我功利性追求的滿足中。人們對自我有精神意義卻無功利價值的事物卻置之高閣，漠視其存在。人們的幸福感受能力呈現表層化、淺顯化、功利化、易逝化的趨勢。隨之，不幸福的呼聲不絕于耳。因此，要提高高校教師的幸福能力，認同幸福的精神追求價值，肯定無功利性事物對于人的精神意義。其可以通過后天的教育和培訓來獲得。恰如檀傳寶教授所認為的:幸福是一種能力，是一種有關實現幸福的主觀條件或主動能力。幸福能力就是接受幸福、體驗幸福、感知幸福的能力，是獲取健康向上的人生觀、價值觀、品味人生意義的一種能力。其可以通過培訓，教育，特別是道德修養和教育來獲得。

(三)強化高校教師的職業認同感，增強職業幸福感。在樹立正確的幸福觀，提升自身的幸福能力之余，作為“教育工作者”的高校教師應該樹立明確的職業認同意識，尋求其與自身生命價值之間的關聯，肯定其是基于自我價值選擇的生活方式。恰如葉瀾教授所指出的那樣:要“認識教師從事的是關系到社會發展和民族國家未來、關系到每個家庭的希望與幸福的重要事業，形成對事業的責任感、崇高感:具有以敬業和為人類及其文明發展奉獻自己為特征的專業精神。”即是說高校教師將這一事業視為自身生命價值實現載體。只有在形而上的層面上樹立這種人生價值選擇，高校教師才能夠從自身的實際情況出發內在認同其從事的職業，肯定其價值。也只有在此基礎上，高校教師才能在各種現實矛盾和壓力中完成復雜的教學活動并從中體會到幸福感。

綜上所述，高校教師的幸福感由淺入深，層層深入，每一層面有其特定的人文內涵。領會其每一階段的人文內涵，樹立正確的幸福觀，提升幸福能力，強化職業認同，有助于高校教師在迷茫中尋求到各層級幸福實現的路徑。

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