美國大學教授終身后評審制度的發展及啟示

郄海霞

摘要：美國大學教授終身后評審制度自形成以來對于改善和提高終身教師的績效發揮了重要作用。21世紀以來，加強終身后評審的呼聲日趨高漲。終身后評審制度在不斷發展過程中形成了多樣化的標準和程序，并成為美國大學教授評估中的一項學術規范。中國大學應該建立類似的教授考核和淘汰機制，促進教授的合理流動和發展。

關鍵詞：終身制;終身后評審制度;學術責任;教師發展

自20世紀70年代美國提出大學教授終身后評審動議以來，許多大學和學院逐步建立了終身后評審制度，對于改善和提高終身制教師的績效發揮了一定的作用。2011年以來，加強終身后評審的呼聲又趨高漲，猶他州、堪薩斯州等相繼開始醞釀強化或建立終身后評審政策，使終身后評審政策覆蓋的州越來越多。本文結合美國大學教授終身后評審的歷史和現狀，分析美國大學教授終身后評審制度的形成、發展趨勢和實施過程，希望對完善我國大學教授的考核和淘汰機制有所啟發。

一、美國大學教授終身后評審制度的形成與發展

（一）美國大學教授終身后評審制度的內涵

根據美國大學教授協會（AAUP）的定義：終身后評審制度是絕大多數學院和大學在許多傳統評估形式之外采取的一種定期評估制度[1]。克里斯汀·利卡塔（Licata，Christine M.）對終身后評審的定義是：獨立于年度評審之外的一種系統的、綜合的程序，其特定的目的是評估終身教師的績效或者促進教師發展。[2]她認為，終身后評審有三個目的：（1）為辭退不能勝任的教師提供依據;（2）在削減人員、確定績效津貼以及晉升等方面提供人事決策參考;（3）為教師發展提供支持并改善教學。[3]肯尼斯·莫蒂默（Mortimer，Kenneth P.）和馬克·巴格肖（Bagshaw，Marque）等人認為：“終身后評審被看作是一種人事實踐，它可以通過讓教師離開一所機構的方式減少終身制教師的數量，從而使高等教育機構減少支出，重新分配資源，減少為終身教職提供長期資源的機會?！盵4]盡管包括AAUP在內的許多專業團體呼吁要將終身后評審和“教師發展”聯系起來，但在現實中，終身后評審制度更多地發揮著激勵、監督和懲戒的作用。

自20世紀五六十年代以來，對教授終身制的批評之聲此起彼伏。羅伯特·尼斯比特（Nisbet，Robert）認為終身制使人們的精神頹廢、怠惰，缺乏專業競爭力，丟掉了教師的專業標準等;西奧多·瓦爾登（Walden，Theodore）認為終身制阻礙了大學的變革和創新;詹姆斯·奧圖爾（OToole，James）認為它限制了教師的流動、職業發展和共同治理;約翰·西爾柏（Silber，John R.）則認為它破壞學術自由并且鼓勵了閑職。[5]史蒂文·波士坎澤爾（Poskanzer，Steven G.）總結了終身制的諸多弊端，包括為大學或學院帶來了固定的財政負擔，使其不能滿足不斷變化的教學和智力需要，如限制了大學招聘和培養青年教師的能力;鼓勵和保護了平庸和缺乏激情的教師行為，削弱了大學或學院淘汰那些不能勝任的教師的能力;由于過度認可和獎勵科研優異，降低了教學尤其是本科教學的重要性和質量;迫使大學或學院過早和過快地判斷一名年輕教師的工作質量和學術前景等。[6]正是由于終身制存在的一些弊端，以及進入終身制軌道的教授數量增多和大學財政資源日益緊缺，終身教授制度已經令很多大學不堪重負。在這種情況下，一些州的立法機構、高等教育委員會或大學董事會開始嘗試出臺或者強化終身后評審政策，將其作為考核終身制教師績效和解雇他們的依據。

（二）美國大學教授終身后評審制度的形成與發展

最早提出終身后評審這一概念的是美國大學教授協會（AAUP）和美國大學委員會（ACC），它們于1973年建議采用終身后評審去改善終身制的運作效率[7]。喬治·華盛頓大學教授喬納森·法夫（Fife，Jonathan D.）曾經評論：“終身后評審這個議題并不是什么新關注點，眾所周知，即使不是全部的話，至少許多高等教育機構在終身制職位方面已經達到了飽和。因為教授只能是在中年以后（平均年齡晚于40歲）才可能獲得終身教職，而終身教授至少可以服務20年以上，這樣就會產生一個問題：在當前終身制體系下，我們是否已經有足夠的程序去確保終身制教師的責任和持續的學術生產力？如果沒有，高等教育機構是否需要建立一套評估程序去確保這套體系的長期質量？”[8]最早將終身后評審這一議題推向前臺的是全美高等教育問題委員會（the National Commission on Higher Education Issues）。1982年，該委員會提出，終身后評審將是高等教育面對的一項緊要議題，委員會敦促大學的管理者們和教師委員會一起親密合作，建立一套終身后評審體系，對終身制教師進行周期性的正式評估。[9]該委員會認為，這項評估的目的是為了保護教師和保護終身制，而非破壞和削弱終身制。

終身后評審制的出現引發了一些爭議。反對者認為，校園中已經有各種各樣的評估機制，沒有必要再增加額外的評估形式。其他一些人則認為，這樣的體系可能會威脅學術自由和終身制原則，削弱共同治理，并且產生很少的總體效益。[10]即便是AAUP，對于實施終身后評審也持謹慎態度，它在1983年的報告中指出：“協會認為，對通過了試用期的終身制教師進行周期性的正式評估不會帶來什么益處，而只會招致無法接受的成本，不僅是金錢和時間成本，而且會削弱創造力和同事關系，并且會威脅到學術自由。”[11]盡管存在一些爭議，終身后評審制度仍被普遍接納和采用。1996年在對680所大學和學院的調查中，61%的大學和學院建立了終身后評審制度，9%的大學和學院正在考慮提出這樣的要求。[12]到2000年，有37個州建立了某種形式的終身后評審制度。有的私立學院和大學以合同法的形式將終身后評審寫入了教師手冊，而公立大學則根據州的法令和管理規章建立了終身后評審條例或政策，如亞利桑那州、威斯康星州和俄勒岡州等都在州高等教育系統中明確了實施終身后評審的規則和政策。[13]

近年來，伴隨著績效管理的深入進行，實施終身后評審的呼聲又趨高漲。2011年11月，猶他州高等教育委員會（the Board of Regents）一致投票同意提高或更新該州大學和學院現有的終身后評審制度的標準和程序，強化終身后評審制度的考核和淘汰作用。[14]2012年，堪薩斯州高等教育委員會要求本州的大學設計一套終身后評審制度。在經歷長期和激烈的討論后，堪薩斯大學教師評議會（the Kansas University Faculty Senate）在2013年投票通過了該校終身后評審制度的初稿，但具體是否實施以及如何實施目前仍在討論和考慮中。[15]

二、美國大學教授終身后評審制度的實施

（一）美國大學教授終身后評審的形式和目的

終身后評審的形式、目的有著較大的差別，正如有學者指出：“終身后評審和終身制評審及晉升政策一樣有多種變化形式。例如，它可能是在特定時間里對全體教員的全面評審，也可能是因為教學評估差或績效低于平均水平等事件而引起的個別評審。終身后評審在評估周期、使用內部或外部評估者、給被評估者提供的反饋類型、與評估項目有關的資源類型和水平（尤其是終身后評估能否在改善教師的績效方面帶來資金或者其他支持）等方面也是不斷變化的?！盵16]從評估形式來看，終身后評審主要有三種：周期性、選擇性和混合型的評審。（1）周期性評審。如萊斯大學規定，終身正教授（包括系主任）每5年評審一次，終身副教授每3年評審一次;威斯康星大學、羅格斯大學、德克薩斯農工大學等對所有終身制教師都是每5年評審一次;堪薩斯大學建議每7年評審一次。（2）選擇性評審。如印第安納大學與普渡大學安納波利斯聯合分校（IUPUI）規定，如果終身教師連續兩年年度評審結果為“不滿意”，則由學院對該教師進行評審。（3）混合型評審。如科羅拉多州立大學規定，所有的終身制教師每5年接受一次由系主任主持的綜合績效評估;或者在這個5年周期內，如果有兩年及以上年度考核結果為“不滿意”，也要接受綜合績效評估。

從評估目的來看，終身后評審可以是形成性評估，以提高教師績效、改善教育質量和促進教師發展為目的;也可以是總結性評估，以解雇或懲罰教師為目的。

通常情況下，學院和大學會結合自身的實際情況而采取不同的終身后評審政策。例如，科伊學院（Coe College）董事會提出要限額配置終身教師職位，但教師們反對這項提議，經過集體協商和討價還價，雙方接受了這樣的計劃，即在非終身制軌道里始終包含10%的全職教師，而對于終身制軌道中的教師則制定一項教師10年發展計劃。如果一名教師獲得了終身教職，他或她每5年更新和調整一次自己的發展計劃，然后，院長和系主任在每個5年期滿之后主持評估，對照10年計劃考查這名教師的成績，評估結果作為教師晉升、績效考核和學術休假的依據。這種做法實際上是變相地收回終身制職位[17]。在圣勞倫斯大學（St Lawrence University），所有的教師都要接受院專業標準委員會（the colleges committee on professional standard）的評審，院長和系主任每4年共同對終身制教師的績效進行評審，除非這名教師的績效已經因為其他目的被評審過。如果評審的結果是“不滿意”，或者發現教師有不勝任的現象，則可能會終止終身教師的職位并解雇當事人。[18]顯然，這種評審的目的主要是解雇或警戒終身教師。在印第安納州的厄勒姆學院（Earlham College），對終身制教師的評審只有一個目的，即改善教師的績效和促進教師的發展。該校每5年對終身制教師進行一次評審，直到教師年滿60歲為止。[19]

（二）美國大學教授終身后評審的程序和標準

美國學院和大學的終身后評審程序和標準存在很大的差異。以威斯康星大學麥迪遜分校為例，其評審程序大致包括：（1）至少每5年對教師的績效進行一次定性和定量評估。評估材料包括一份最新簡歷、年度活動報告、教學評估或評估摘要，以及能夠證明該教師造詣和貢獻的其他材料。被評估的教師應向評估者提供一份未來職業發展計劃的摘要。來自大學之外的信件通常不作為評估程序的一部分，但也可以允許被評估者根據自己的意愿從中選擇性地提交一些。評估者需要審核提交的各種材料，看看這些材料是否能夠滿足評估的目的，以便確定教師在威斯康星州和威斯康星大學中的工作績效是否令人滿意，并鼓勵他提高教師技能。（2）如果評估者或被評教師愿意，還要和教師一起討論他（她）對于專業、系和大學的貢獻。（3）適當考慮教師在系之外的跨學科項目和其他項目、大學治理和行政管理中的貢獻。（4）評估者們認為有助于做出公平和明智判斷的其他步驟，如向了解被評估教師工作的人員咨詢。具體評審標準由各院系自行規定，但需要滿足兩個原則：第一，標準應該符合院系的使命，并且有足夠的靈活性去調和教師們的不同職責。評估標準可以參照現有的教師評估程序，如績效評估和晉升評估的標準。第二，每個院系的執行委員會應該確保這些教師評估標準不會破壞學術自由中已經確立的標準。[20]

一些學者通過對美國高校的調查，總結出終身后評審制度的主要程序和標準。利卡塔將終身后評審歸納為以下主要步驟：（1）明確評估的目的，確定是形成性評估還是總結性評估;（2）確定評估環節和各種資源投入，包括管理者評估、同行評估、學生評估、自我評估四個環節和所需的資源;（3）確定評估的領域指標（criteria）;（4）明確各個領域或指標的測量標準（standards），包括教學質量、研究和學術質量、服務質量的測量標準;（5）制定多種靈活的個體化評估計劃;（6）制定教師發展計劃。[21]鮑德溫（Bolden，Samuel H.）在對阿拉巴馬州的14所4年制公立高校調研的基礎上提出了終身后評審的17項標準，包括課堂教學及其效果、接觸學生的時間、研究、在系委員會的服務、在學校委員會的服務、提供的學術建議、合作情況、學生評價、一般性服務、出版、在專業組織擔任會員情況、從院系政策中獲得的支持、指導研究生、社區服務、個人品質（personal attributes）、在組織中擔任的職務、擔任現職時間等。在此基礎上，利卡塔通過對9所高等教育機構的調查，又增加了以下標準：咨詢、競爭性的職位獲得情況、其他（包括出勤及穩定性、教學方法和教材創新、課程開發、畢業學分累積情況、服務于博士生的工作、教學團隊服務、個人生活方式等）。[22]這些標準和年度評審、終身制評審等其他傳統的評審標準相似。有的學院和大學的終身后評審程序和標準，實際上就是繼承了現有的評估體系或做一些調整和修改，如在加州州立大學系統中，除圣何塞州立大學外，絕大多數校園的終身后評審與職稱評審的大部分程序和標準是平行的。[23]

三、思考與啟示

（一）建立和強化大學教授終身后評審制度

終身后評審有一定的積極意義。例如，它能夠督促教授把工作做得更好，從而提升公眾支持高等教育的信心和意愿;終身后評審中的同行評估可以加強教師在院校評估中的責任意識，從而真正加強教師治理和終身制體系;可以提高高等教育機構的聲譽，而且可以通過減少公眾干預保護學術自由。[24]隨著公眾、立法者、州政府、大學董事會等內外部主體越來越關注大學的績效、質量和責任，開展終身后評審已經成為一項普遍的政策和行為。不僅公立大學普遍制定了終身后評審政策，私立大學也逐漸開始采用這種政策。哈佛大學2000年的一份報告顯示，48%的私立機構有終身后評審[25]。由此表明，終身后評審已經成為美國高校普遍存在的一項制度。目前，美國終身后評審主要有四種存在形式：（1）由州立法機關強制發起，如阿肯色、南卡羅來納、弗吉尼亞和加利福尼亞;（2）由州高等教育系統提出要求，如亞利桑那、俄勒岡、佛羅里達、威斯康星大學系統;（3）由大學管理者和教師集體協商達成協議，如加州州立大學系統、位于斯普林菲爾德的伊利諾伊大學和馬薩諸塞大學等;（4）由高等教育機構自愿創建，如德瑞克斯大學。[26]

從我國的情況來看，大學教師也存在多種考核方式，如職稱晉升考核、年度績效考核、項目評估、學生評教等，但至今尚無專門針對教授的評估制度。當教師晉升為教授以后，他（她）幾乎獲得了真正意義上的終身保障。這種終身制的時效性和有效性遠遠高于美國的終身制（實際是長期聘任制），即使年度考核表明一名教授的學術生產力、工作績效、責任心等下降了，也不會對其職業安全產生多少實質性影響。這種終身制的弊端顯而易見。例如，在教授終身制的保護之下，個別教授會出現工作怠惰，責任心、進取心和學術生產力下降的現象;個別教授身兼數職，精力分散，不能有效地履行所承擔的責任和義務;更有甚者，極個別教授將自己的學術權力作為籌碼，索取不當利益等。因此，我國應該加強教育立法，在教育主管部門牽頭下，在常規評估之外建立和健全教授終身后專項評估，促進教授隊伍的正常流動和健康發展。

（二）增強終身后評審制度的獨立性和資源性

在美國的高等教育機構中，終身后評審制度已經形成四十多年了，但時至今日，在許多高等教育機構，它似乎更多只是一項停留在紙面上的政策，真正付諸實踐的并不多，真正以其評審結果來解雇、懲罰教師的案例也不多見。1999年，歐內斯特·伊凡（Ivan，Ernest）曾經對新澤西州的羅格斯大學終身后評審情況進行調研，有的教師在反饋中評論：“終身后評審在羅格斯大學就是個名字而已?！盵27]這種情況恐怕不只存在于羅格斯大學。伊利諾伊大學法學教授阿爾伯特·哈諾（Harno，Albert J.）指出：“我懷疑許多終身后評審將會演變成無害的例行公事，如果說它們只是浪費時間，玩文字游戲的話。最壞的可能是，它們存在被濫用和制造不公正的潛在可能?！盵28]出現這樣的狀況，除了教師們的抗拒和不合作之外，一個重要的原因就在于，終身后評審缺乏足夠的資源投入。倡導者和實施者也大都把它當作是一種修正式、補充式的措施，而忽略了它本身也是一種獨立的政策資源。除此之外，評估資源大都被投入到常規性評估中去了，而終身后評估卻沒有獲得額外的和足夠的資源投入。許多終身后評審的倡導者和決策者們都沒有為終身后評審預留獨立的資源渠道和資源空間。在許多學校，如威斯康星大學，終身后評審實際上是和年度評審、績效評審等結合在一起進行的，實際上被當作了年度評審、績效評審的補充形式。

借鑒美國的前車之鑒，我國建立教授終身后評審制度，需要強化終身后評審的獨立性和資源性。首先，要將終身后評審當作促進教授流動和發展的政策資源。它應該是獨立于年度評估和績效評估之外的周期性評估，這種獨立性能夠保證終身后評估在大學評估體系中占據應有位置。如果把教師招聘作為教師評估的準入環節，把職稱晉升評估、年度評估、項目評估、學生評教等作為教師評估的中間環節，那么終身后評估就是教師評估的出口環節。以前我國大學教師評估的出口環節是缺失的，尤其是在教授這一層級，缺乏退出和淘汰機制。只有建立完善的教師評估體系，才能促進教授的合理流動和淘汰，才能促使教授有壓力和動力去履行自己的職責，始終保持積極的進取姿態和較高的績效。其次，要增加終身后評審的資源投入，包括人員、資金、設備等方面的投入。在人員投入方面，應該成立終身后評審委員會，其成員應該包括副教授、講師等其他教師代表，從而使副教授、講師群體也有資格和權利去評價和監督教授的工作。在資金投入方面，應該預留和預算專項經費，確保終身后評審的經濟基礎，并形成有效的激勵機制。在物質投入方面，應該開辟專用的辦公場所，添置專用的辦公設備，以便開展獨立的評審。評審結果要形成獨立的檔案，以增強其約束力和有效性。

（三）終身后評審要兼顧教師懲戒和教師發展

對于終身后評審的目的，不同的立場會有不同的回答。對于教師來說，終身后評審的唯一目的就是促進教師發展，為教師提供激勵和支持。利卡塔指出：“顯然，只有在教師發展的框架和精神下，才能找到實施終身后評審這套周期性體系的足夠證據和確鑿理由?！盵29] AAUP在1999年的一份報告中也強調：“終身后評審不應該致力于解決責任問題，而應該致力于促進教師發展?！盵30]克林特·約翰遜（Johnson，Clint）認為，終身后評審衍生于管理部門的年度評審，但它本身是基于同行評審的，是和教師一起去為大學社區提供支持、輔助和鼓勵。終身后評審首先是矯正而非懲罰，因而，任何與“解雇”相聯系的語言都不符合這種評審的精神和目的。[32]威斯康星大學在教授終身后評審聲明中指出：“評估的目的是確保教師專業技能的持續提高和發展，鼓勵教師探索新的方法去促進學術優秀并找出需要加以改善的領域，并為相關問題提供解決方法?！盵33]然而，對于公眾、立法者、政府、大學董事會來說，終身后評審的目的主要是問責和懲戒。顯然，沒有教師的支持和認可，終身后評審是不可能真正開展起來的，因此，終身后評審必須兼顧懲戒和教師發展的雙重目的。

在我國，隨著高等教育問責制和績效管理的推行，教育主管部門、公眾和學生都有理由知道和了解大學教授的工作業績和工作狀態。例如，大學教授還需不需要進一步發展？大學教師晉升到教授以后，是否在思想上、心理上仍然保持著進取心和責任感？能否繼續有效地履行其作為大學教授的職責和義務？然而現實生活中，人們對于大學教授群體的生存狀態、工作業績、心理狀態等大都缺乏了解。大學教授們的工作也較少受到內部和外部的監督。這種狀態顯然不利于大學教授的進一步發展和大學教育質量的提高，也不利于接受公眾監督。教授們即便有不勝任、不稱職和不作為的行為，也不會受到懲戒和問責，這顯然不利于高等教育的持續發展。因此，有必要打破這種封閉性，增強公眾的知情權和監督權。通過建立教授終身后評審制度，促使教授進一步提升專業技能、更新知識儲備和提高工作績效。對于少數停滯不前、績效下降、知識陳舊、技能落后的教授，應通過周期性評估督促他們積極改進，必要時要為其提供資金和資源支持。

總之，終身后評審在美國已經是一套比較成熟的學術規范，它既是高等教育內部改革的需要，更是外部社會問責高等教育機構的需要。借用克林特·約翰遜（Johnson，Clint）和凱利·邁克爾（Michael，Kelley）的話來說，終身后評審“反映了日益增長的政府和公眾對于大型公立機構效率的關注和不滿”[34]。只要高等教育機構還是社會的“智力中心”和“服務站”，只要高等教育機構還需要繼續生存和發展下去，對于高等教育機構質量、效率和責任的關注就不會減弱。因此，我國也應該盡快建立類似制度，促進我國高等教育質量和效率的提高。

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（責任編輯陳志萍）