高校教學基層組織建設的改革與實踐

王懷勇

摘要：與計劃經濟相匹配的高校教研室固守“機構觀”的傳統思維，組織形式缺乏開放性與靈活性，難以適應現代市場經濟條件下高等教育改革和發展的需要。因此，從理論與實踐、歷史與現實的視角，解析我國教學基層組織的現實頑疾及其成因，從“機構觀”走向“功能觀”，以整體規劃設計為起點，以教研協調發展為支撐，以教學質量提升為原則，以師資隊伍建設為重點，探討我國高校教學基層組織建設的改革與實踐，無疑有助于深化和創新我國高等教育管理體制，促進創新團隊建設和杰出人才培育，最大限度地釋放教師的學術潛能。

關鍵詞：教學基層組織;機構觀;功能觀;改革

教學基層組織的結構和管理屬于高等學校內部治理的研究范疇，其主要反映的是高校有關辦學的價值取向、目標定位和特色構建等方面的思考與行動。目前，全國各高校普遍采用的教學基層組織形式是上世紀50年代以來我國學習蘇聯經驗并延續至今的教研室。這種以學科或專業為劃分標準的機構設置，與當時大學的培養“處方式”人才目標相適應，在中國高等教育的發展中發揮了不可替代的積極作用。然而，伴隨高等教育國際化、大眾化的發展，社會對高校人才培養質量提出了“寬口徑、厚基礎、創新性、高素質”的新要求，隨之而來的是學科建設的優化，專業領域的拓展，課程內容的更新，教學資源的多元，教學管理的變革等。這些革新都決定了過去封閉僵化的教研室管理模式已無法適應現代教育教學改革發展的需要。因此，在新形勢下重新審視與研究教學基層組織，理順學校與學院、系、教學基層組織之間的關系，無疑是高等教育快速發展、規模擴張、功能拓展的必然要求，也是對現代高校管理結構進行制度變遷與制度設計的再造。

一、高校教學基層組織的頑疾及其成因分析

當前高等學校教學基層組織存在的頑疾，至少可以歸納為以下四個方面：內部組織行政化、主體功能滯后化、機構人員松散化和管理職能虛弱化。

（一）內部組織行政化

長期以來，我國高等學校的基本管理框架是校、院（系）、教研室。從本質而言，教研室是一個從事教學與科研工作的基層學術機構，主要圍繞本科生教育開展教學與科研活動。但現實卻是，很多教研室都從單純的學術機構異化為行政機構，屬于教學任務的具體執行層，命令服從性質較為明顯。從目前很多高校的實際情況來看，大量日常的行政工作都是通過教研室下派到具體教師，從而導致了行政權力與基層學術權力的二元化，極易在教學科研方面的具體執行上引發分歧。而且，我國高校的很多教研室都處于一般性行政事務或教學任務之中，繁重的教學和行政工作致使教研室逐漸遠離了原有的機構目標，既不從事教學內容的討論，也不重視教學方法的研究，更遑論教學改革的推進。

（二）主體功能滯后化

教研室作為基層的教學科研組織，其傳統功能主要在于貫徹執行學校教學任務、制定教學計劃、組織教學活動和教育培養人才。然而，伴隨高等教育的深化與演進，特別是學位與研究生教育的發展，高等學校的功能逐漸集中于人才培養、科學研究和社會服務，相應地對教研室的定位與發展也提出了新的要求。目前，我國高校的很多教研室仍然局限于傳統的教學職能，只是單純地關注教研室排課、組織教學活動等，尤其在很多高校單一的教學工作量考核和課酬機制的環境下，教師基本處于被動的教學應付狀態，教研室學術氛圍不濃，學術研討活動開展不夠，同時又無相應的教學管理資源，無法協調好教學與科研的關系，更缺乏組織教師從事社會服務的動力與熱情。

（三）機構人員松散化

雖然高校教研室通常都擁有固定數量的人員，但由于教師進修、攻讀博士、人事調動等原因，致使教研室長期缺乏一個穩定的教研團隊。同時，教研室成員之間沒有實質性的合作內容，缺乏雙向互動與交流機制。有的教研室在制訂教研活動計劃時，不會征求教師意見，致使群眾基礎缺乏;有的教研室雖然征求了意見，但由于部分教師積極性不夠，加之教研室主導性不強，也會導致教研活動在執行過程中欠缺實效，大打折扣。從現實狀況來看，由于我國很多高校硬件設施不齊全，無法為每個教師提供必要的辦公場所，而教研室教師又大多在同一時段上課，導致相互接觸與溝通的機會極少。顯然，一個缺乏凝聚力的機構，由于觀念上松散且組織上消極，很難保證工作效率的提升。

（四）管理職能虛弱化

根據現代管理理論，職責與職權應當是對應的，要完成其職能就必須擁有與之相對應的權力，以對管理對象進行管理、監督和約束。[1]作為高校管理結構中的基礎單元，教研室應當擁有相應的職權與職責。然而，從現實來看，高校絕大部分的行政權力和學術權力都集中在學校一級，除了責任與義務外，教研室幾乎沒有任何職權。同時，高校基本也沒有建立起對教研室工作的考核、監督和評價體系，在沒有相應獎懲措施的背景下，基層教研室的管理相對乏力，不可避免地影響著教研室職能和積極性的發揮。既然教研室主任對其成員有何種獎勵與處罰的權力尚不明晰，自然對教師難以進行有效的監督與約束，間接也造成教研室管理者工作開展的困難。

二、高校教學基層組織改革的基本思路

與計劃經濟息息相通的高校教研室固守“機構觀”的思維，組織形式缺乏開放性與靈活性，難以適應現代大學承擔的人才培養、科學研究和社會服務職能的需要。社會經濟的發展要求高等教育在遵循自身發展規律的前提下，構建動態調節和有序運行的教學研究管理體制，從而提高人才培養的質量和增強高等學校的活力。因此，必須對高校教研室進行調整與改革，從“機構觀”邁向“功能觀”，摸索出中國特色的符合學校實際的教學基層組織建設模式。

（一）以整體規劃設計為起點

胡錦濤總書記曾指出，改革是教育事業發展的強大動力，要重視改革的系統設計和整體安排，加快重要領域和關鍵環節改革步伐，以改革推動發展，以改革提高質量，以改革增強活力，進一步消除制約教育發展和創新的體制機制障礙，全面形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學發展的教育體制機制。教學基層組織作為高校管理框架中的基本單元，是大學內部治理模式的重要組成部分。因此，教學基層組織的改革必須系統思考與整體設計學校、學院、中心、研究所等各種組織的定位與設置、資源配置與功能劃分，站在學校整體的立場上規劃教學基層組織的具體功能與發展方向，對教學基層組織的結構進行適當的優化和整合。

（二）以教研協調發展為支撐

人才培養與科學研究是高校兩項重要的功能。然而，伴隨高校擴招和科技發展，傳統的教研室已經無法承載高校日新月異的科研需要，更難以為科研工作提供規范的制度平臺。對此，一些高校教研室在改革實踐中要么忽略科研甚至全然不顧，要么將教研室徹底打造為科研場所。事實上，教學與科研并不沖突，重點在于如何通過合理的制度設計激發教師在教學與科研方面的積極性。尤其是在研究型大學中，科學研究與教學活動相輔相成，任何課程的教學中都充斥著各種知識的建構問題，而科學研究的重要價值又是將其成果反饋應用于教學活動。只有教學和科研工作同時推進，才能為社會輸送大批的優秀人才，才能為社會提供更新的科研成果。因應教育觀、人才觀和知識觀的轉變，高校教學基層組織建設和改革中應當堅持教學科研協調發展的原則，根據科學研究的特點靈活選擇組織形式，為教學和科研提供相互活動的平臺和空間，使二者能夠高效運轉和相互促進，并能有效外延從而發揮服務社會的功能。[2]

（三）以教學質量提升為原則

高等學校教學質量，特別是本科教學質量是高等教育的重要內容，也是歷次高等教育改革的突破口與關鍵點。21世紀是不同領域科技創造性融合的時代，對課程設置的綜合化提出了更高的要求。縱觀國外高等教育改革的發展，高校課程已經從單純追求某一學科知識的完整性與系統性，過渡到了強調科學本身的整體性與綜合性，特別是伴隨科學技術的發展，傳統學科之間的界限不斷模糊，各種交叉學科、綜合學科頻繁涌現。因此，打破傳統的學科知識結構，充分考慮課程設置的靈活性、課程性質的職業性和課程方向的人文性，建構一種多元化的教學內容與課程體系，是現代教學活動的重點所在。映射到教學基層組織的建設上，即應當改變以往院系單一的教研室組織形式，根據學校定位和發展方向，選擇跨學科的研究所或以課程群為基礎的教學組等組織形式，從而更有效地提升教學質量，以內涵式發展來提升學術共同體的創造力。

（四）以師資隊伍建設為重點

哈佛大學教授梅奧的人際關系理論認為，人類工作的主要動機是社會的需要，良好的人際關系才是調動人的生產積極性的決定性因素;人們最重視的可能在于工作中與他人的友好相處以及獲得基本的社會認同感。可見，師資隊伍的建設，有利于團隊的形成與大師的產生，是教學基層組織調整與改革的重要目標。因此，在高校教學基層組織建設中，應當不斷完善老教師對青年教師的傳、幫、帶制度，盡可能通過制度促進教師之間的合作與交流;引進競爭激勵機制，在教研室中營造良好的工作氛圍，充分發揮教師工作的能動性;不斷提高教師的知識水平和業務能力，促進教師創造力的發展和提升教學基層組織團隊的協作力，以適應教學和科研工作與不斷發展的高等教育事業的需要。

三、基于“功能觀”的中國高校教學基層組織建設

教學基層組織變革是特色大學發展的要求和不斷變化的外部環境與形勢的要求，其目的是最大限度地釋放教師的潛能，提高學校創新型人才培養能力和自主創新能力。因此，教學基層組織的設置與定位應當從“體現和發揮組織功能”的角度出發，著力從以下幾個方面進行改革與創新。

（一）明確學校定位，選擇合理的教學基層組織形式

美國卡內基教學促進基金會從研究和教學任務出發，將大學分為研究型大學、教學研究型大學、研究教學型大學、教學型大學等。不同的大學類型，需要不同的管理體制與組織結構，進言之，每一所大學都有自身的發展階段和價值取向，與之匹配的組織結構也需要根據大學自身的特點予以選擇和創設。也就是說，教學基層組織結構的設計是一個動態的過程，應當根據學校類型的不同作出適當調整，從而盡可能充分發揮其在教學質量管理的監督、調控、引導和激勵功能。因篇幅有限，本文僅以研究型大學、教學研究型大學、教學型大學為例予以說明。

1.研究型大學

作為我國高層次研究型人才培養和高水平學術研究成果的中心，研究型大學以教書育人和學術研究為根本，擁有著高層次的學術人才和豐碩的研究成果。研究型大學科研任務較重，傳統的以教學科研為一體的教學基層組織結構顯然無法適應新形勢下科學研究的需要。因此，應從整體上對學校管理體制進行重新設計。鑒于目前學科和專業交叉、融合、集成的發展趨勢，建議在大學之下設學部，指導與協調各院系的工作并組織跨學科教學研究工作的開展。學部設置可虛可實，由各學部下相同或相近的學科門類組建的學院（以學科群建院）組成。在學院之下，根據學科專業和科研任務的不同，設置若干研究所，承擔教學和科研工作。作為學校開展教學科研活動的基層組織，研究所與課程或專業并不一一對應，一個研究所可以為不同課程開課或指導不同專業的學生，同一課程或專業也可以由幾個研究所共同參與。教師通過科研帶動教學的方式推動教學改革，實施動態、非實體化的人才培養方式。

2.教學研究型大學

教學研究型大學以本科教學為基礎，在切實提高教育教學質量的同時，也為地方經濟社會發展從事一定的科學研究和服務工作。不同于研究型大學，教學研究型大學的主要精力放在教學任務上，因此，教學研究型大學必須選擇與其教學科研功能相適應的教學基層組織形式。建議在學校之下設學院，學院之下設教學組和科研組。教學組作為教學基層組織，主要承擔本科教學、教學團隊建設等工作，以公共基礎課程或課程群為基礎設立。同一教學組的教師可以分屬于不同的科研組，同一教師也可以同時參與兩個或兩個以上的教學組。這種形式的教學基層組織可以有效組織二級學科內相關專業教師共同開展教學活動，有利于課程之間的交流與學科課程體系的規劃。

3.教學型大學

教學型大學功能較為單一，以教學為首要任務，規模較小，科研能力較弱。由于教學型大學的組織結構較為簡單，因此，可以采取直線型組織結構模式，即保留原有的教研室組織形式，繼續維持學校之下設院或系，院（系）之下設教研室的傳統思路。教研室作為教學基層組織，負責對所屬課程的教學活動進行組織與管理，開展相關教研活動。教研室的課程與人員相對固定，同一門課歸屬于同一個教研室，每個教師也隸屬于一個教研室。當然，維持傳統的組織形式并不意味著僵化不變、盲目固守，教學型大學的教研室應當是開放的教研室。建議可以通過訪問交流、進修掛職等方式吸引校外理論界和實務界的專家學者前來短期工作，從而既可以促進校際之間的學術合作與交流，也可以增強學校與企業、社會之間的協同創新與資源互補。

（二）下移管理重心，為教學基層組織配置合理的權責利

“大學組織結構的重心在基層，基層承擔了大學基本的教學、科研和社會服務職能，并且高度的專業化使系所間的聯系趨于松散，甚至造成系所內部不同專業間的分裂傾向愈來愈突出。”[3]事實上，高校內部治理結構是一種權力主體多元化的合作管理機制，要求各權力（權利）主體在張力平衡中雙向互動、整合博弈。[4]因此，在教學基層組織建設中，要改變過去相對集中的管理模式，實現決策民主化和管理重心下移，盡可能減少管理環節與信息溝通的障礙，優化高校管理結構和管理幅度，盡量避免泛行政性傾向，實現真正的“以人為本”，從而充分調動廣大教師的主動性、積極性與創造性。

基層是大學組織管理的重心，然而，我們現有的教學基層組織卻缺乏應有的活力，無法促進和激勵學術系統的有效運行。因此，在下移管理重心的同時，也要進一步合理配置教學基層組織的權責利。根據結構主義管理理論，要加強教學基層組織的工作，發揮其應有的功能，就必須強調責任的明確性，合理配置權責利。教學基層組織的“權”是指教學基層組織享有一定的職權，擁有切實履行自己職責的權力保障。如教學基層組織負責制定本學科專業技術職稱的局域標準，組織本學科的各類評估考核;負責所屬人員的業務考核，參與分配校內獎勵津貼，提出人員解聘與獎懲意見;在院（系）統籌下，引進高層次人才和招聘優秀教師;涉及討論教學基層組織職責范圍內的相關事項時，列席院（系）黨政聯席會議;參與分配學校教學與科研資源，支配學校、院（系）分配的各類經費等。[5]教學基層組織的“責”就是明確教學基層組織的任務，以發展內涵和提高質量為目標，對教學和科研的質量標準進行統一規定，強化質量意識，完善教學質量監控機制。教學基層組織的“利”就是指對教學基層組織實行政策傾斜，給予適當的利益回報，切實改善教學基層組織的各項條件。總之，只有實現責權對等，理順學校和基層的分工合作關系，才能很好地調動教學基層組織的工作積極性，增強教師對學校的歸屬感和責任感。

（三）實現決策民主，充分發揮教授的教學帶頭人作用

學術屬性是高校的基本特質，決定了高校組織機構的特殊性。教學基層組織由教學第一線的同行組成，其高度的專業性與實踐性往往不同于一般的行政機構。所以，在教學基層組織的建設中，要注意學術管理不同于行政管理的特點，根據不同專業、學科的具體情況采取不同的方法，尤其是強調學術自由的原則，讓教學基層組織的成員充分參與學術事務的決策和管理，從而提高教學基層組織管理的科學性和實效性。具體而言，教學基層組織日常教學工作的分解、落實與執行應當交由教學基層組織負責人組織教師討論解決;擬定教學計劃，選用學生教材，確定教學內容等，應當交由教學基層組織負責人組織教師商議論證;評定教學質量，應當從教學基層組織的全體教師中廣泛征求意見;項目申報、學科建設、團隊建設等問題也都應當實現決策的民主化。總之，惟有通過廣泛的民主決策，在決策中增加一線教師的話語權，聆聽更多利益相關者的看法與意見，才能提高教學基層組織決策的科學性，同時增強教師成員之間的團結協作關系，促進教師之間的合作與交流。

為有效實現決策的民主化，教學基層組織的運行需要制度加以保障。加強教學基層組織的制度建設，建立健全崗位責任制，有利于教學基層組織工作的規范化、專業化和制度化。其中，教學基層組織負責人是教學和科研工作的領導者、組織者和統籌者。教授是領導教學基層組織完成人才培養、科學研究和服務社會等高校基本功能的主導力量，只有資深教授才能擔任教學基層組織的負責人。資深教授通常具有行政和學術上的雙重權威，并在學校和學院也具有充分的發言權和參與決策權。選擇資深教授擔任教學基層組織的負責人，可以有效統一學術權力與行政權力，團結和領導教學基層組織教師，最大限度發揮教授治學、治校的作用。當然，資深教授只是成為教學基層組織負責人的必要條件，負責人須經本學科教師推薦，從校內產生或校外引進，經學院（系）黨政聯席會議決定后，方能任命。為了給“教授治學”提供組織形式與體制上的必要保障，教學基層組織中還可以設立一定的管理崗位，協助一線教授及時處理教學科研活動中與行政管理有關的工作。當然，實踐中也要依據資源與治事對稱的原則，賦予教學基層組織負責人相應的職權與職責，并將負責人個人層面的績效考核與教學基層組織層面的績效考核相結合，進而充分調動負責人的工作積極性與責任感。

（四）推進合作交流，培育教學基層組織團隊文化

教學基層組織成員工作的好壞直接關系到人才培養質量、學校的聲譽和地位。由于教師之間教研時間相對有限，而教學基層組織本身又是觀念上松散的結合體，因此，需要對教學基層組織進行人性化管理。所謂人性化管理，一是要慎重選擇教學基層組織負責人，要求其主動積極地組織和帶領團隊教師開展教學研究活動，挖掘教師特別是年輕教師的潛能，引導教師思維拓展和學術互補;二是要通過制度的規范作用，創建一種公平的人際氛圍，盡可能滿足教師的內心需求與情感需要，促進和推動教師之間的合作與交流，建立和發展職業共同體，進而激發教學與科研的組織行為動力;三是要在人員編制和崗位設置上，秉持動態、靈活和開放的原則，建立固定與流動相結合、專職與兼職相統一的教師管理模式，必要時可以吸納校內外的研究人員、博士生、博士后研究人員等進入教學基層組織，從而促進學科、專業之間的交融與滲透。

同時，殊值注意的是，任何組織的背后都存在著某種決定該組織發展方向和命運的精神力量。作為大學縱向組織結構中最低層次的正式組織，教學基層組織不僅僅表現為活動的場所或者教師的匯聚，還表現為組織成員內心深入的向往與認同。面對知識經濟發展的新態勢，人文因素或團隊文化已逐漸成為促進教學基層組織發展的重要基礎。作為高校文化的有機組成部分，教學基層組織團隊文化是高校文化在教學基層組織內部的縮影，是教學基層組織在一定的社會經濟、學科背景、文化傳統中形成的關于教學基層組織運行的獨特而穩定的價值觀念與內在精神。關于教學基層組織的團隊文化，可以從三個層面加以理解：第一，教學基層組織文化是一種重視人才、以人為中心的組織管理方式，它強調把教學基層組織建設成為一種所有教師都具有社會使命感和責任感的學術共同體;第二，教學基層組織文化的核心要素是所有教師的共同價值觀，也就是指導教師和教學基層組織行為的哲學;第三，教學基層組織文化既要符合高校文化的基本特質，也要體現不同專業、學科的特殊內涵。無論教學基層團隊文化強弱與否，其都左右了教學基層組織的行為和方向，對教學基層組織的所有教師的未來發展都具有深遠的影響力。顯然，好的和諧的教學基層組織團隊文化是促進教師身心健康發展的積極手段，也是推動教學基層組織自身體制良性發展的重要根基。因此，培育和提升教學基層組織的團隊文化，為教學基層組織的改革與發展提供柔性環境支持，也是教學基層組織建設和改革中的重要議題。

參考文獻：

[1]王粉，田琦.高校教研室存在的問題及管理對策[J].貴族教育學院學報，2009（8）：27.

[2]易自力，盧向陽.談教學與科研協調發展的基層學術組織建設[J].中國高等教育，2008（23）：18.

[3]陳昌貴，季飛.正確行使自主權與高校內部治理結構調整[J].復旦教育論壇，2011（1）：36.

[4]祁占勇.現代大學制度建設應體現法治精神[J].復旦教育論壇，2011（1）：41.

[5] 甘暉，杜生一.重點高校教學科研基層組織改革研究[J].高等教育研究，2004（2）：73.