例談生活經驗與教材觀點課程功能的互補性

摘要：在課堂教學中，生活經驗可以為學習地理知識提供現實素材，使學生感知學科觀點就存在于普通生活之中。生活原型可以詮釋教材觀點，降低理解教材的難度。教材觀點可以揭示生活經驗背后所蘊涵的地理原理，引導學生用地理眼光理解生活。教材觀點還可以幫助學生糾正僅憑直覺造成的認知偏差。

生活是地理之源，地理是生活之梯。 [1]生活經驗和教材觀點的課程功能具有互補性。生活經驗不僅可以為學習地理知識提供現實素材，感知地理觀點在生活中的真實存在，而且還可以為教材觀點提供生活詮釋，降低理解教材內容的難度。同樣，借助教材觀點，不僅可以提煉生活經驗，拓展經驗意義，而且可以糾正僅憑直覺造成的認知偏差，從而發揮地理知識對生活的引領作用。

一、生活素材可以活化教材觀點，激發學習興趣。

從學生學習的角度分析，較為翔實的生活事例不僅可以豐富學生對地理觀點的感性認識，而且可以通過感知地理觀點在生活中的存在而激發學習興趣。地理做為一門與現實生活和生產密切相關的基礎學科，許多地理觀點來自于對現實生活世界的概括與總結。把生活中的題材引入課堂教學，可以活化教材觀點，從而縮短教材觀點與學生生活經驗的距離。

例一：回南天。我縣地處東南沿海，每年3~4月份，每當開始由偏北風轉為偏南風時，室內的地板、墻壁和天花板等都會掛滿水珠。若一直吹偏南風，這種景象就要維持2~3天。這種現象我們俗稱“回南天”。造成這種現象的原因是偏南風來自較低緯的海洋洋面，空氣溫度較高，水汽含量較大。而在3~4月份，室內的氣溫還相對較低，若暖濕空氣進入室內，就類似于暖氣團遇到冷氣團，水汽會因過飽和而在室內的地板、墻壁和天花板等凝結成水珠。如果連續吹偏南風，又類似于暖鋒過后，受到單一的暖氣團控制，則室內的溫度會逐漸上升，最終與室外平衡，“回南天”現象就會逐漸消失。如果“回南天”出現時，馬上轉吹偏北風，會因偏北風來自較高緯度，空氣濕度和溫度都比此時的偏南風低，“回南天”現象就會隨之消失。因“回南天”現象與空氣的性質密切相關，所以我在教“鋒與天氣”時，分析冷、暖氣團的不同性質之后，補充了“回南天”素材，讓學生感知教材所介紹的冷、暖氣團的性質及其影響就存在于我們的生活之中。

建構主義教學論原則明確地指出“復雜的學習領域應針對學習者先前的經驗和學習者的興趣，只有這樣，才能激發學習者的學習積極性，學習才可能是主動的”。 [2]教學內容如果不與學生的現實生活相融合，就沒有現實感，學生就會缺乏學習動機。通過補充生活事例，可以把教材中以符號為主要載體的文本形態的知識，轉化為可以親近的生活形態的知識，從而引導學生在生活中學習地理知識。

二、生活原型可以詮釋教材觀點，降低學習難度。

學生在日常生活中，都在自覺或不自覺地接觸各種地理現象，并在這個過程中不斷積累相應的生活原型。借助學生熟悉的事實性材料或生活經驗做為學習的原型，去詮釋較為復雜較為深奧的教材觀點，可以使抽象的知識生活化、具體化、形象化。

例二：干熱的東北風。我縣每年都會受到3~4個臺風的影響。每當影響我縣的臺風形成后，我縣就開始吹東北風。按照風的來源，這時的東北風是來自相對我縣緯度較高的海洋，氣溫應該較低。然而，這時的東北風屬于臺風，即熱帶氣旋系統中的外圍下沉氣流，類似于高氣壓控制下的中心下沉氣流，所以空氣異常干熱。這種“干熱的東北風”，學生年年能感受到。在“氣壓帶和風帶對氣候的影響”一節中，教材指出：“夏季在副熱帶高氣壓的控制下，盛行下沉氣流，天氣炎熱干燥”。因夏季的悶熱感是漸變式的，而非突變式的，因此，憑借身體感官無法說明夏季的悶熱就是因副熱帶高氣壓的作用造成的。因造成“干熱的東北風”現象的因果關系與教材的觀點相似，為了降低學生理解難度，在學習該內容時，我就借用“干熱的東北風”來做為學習的原型。為此，我在分析高氣壓的氣流運動方向及其對天氣的影響后，補充了“干熱的東北風”素材。通過提供學生印象深刻的“干熱的東北風”事例，引導學生采用類比的方法，分析不同的氣流運動方向，對天氣產生的不同影響，從而降低理解難度。

在課堂教學中，運用學生來自生活經驗的例子，彰顯大道理，是提高教學效率的方法之一。如果所學的新知識能從現實生活中找到原型，會有助于學生理解與掌握所學的新知識，并促進書本的間接經驗與學生的原有認知結構的同化與順應。

三、教材觀點可以提煉生活經驗，拓展經驗意義。

學生雖然在學習教材所呈現的間接經驗之前，已通過日常生活積累了相類似的生活經驗，但對其認知多數只停留在“知其然而不知其所以然”的層次上。學生基本忽視對生活經驗所蘊藏的地理原理、思想和方法等更為上位知識的認知。課堂教學的目標之一是用學科觀點賦予具體的日常生活以課程意義，進而引導學生自覺關注生活經驗的內在本質。

例三：寒冷的西風。我縣是東南沿海的島嶼縣，“冬天若吹偏西風就特別干冷，若吹偏東風則較為溫濕”。雖然這種感性體驗已深深嵌入學生的記憶中，然而學生卻未能自覺去探究造成這種現象的原因。因此，在學習“北半球冬、夏季氣壓中心”時，我就指導學生應用海陸熱力性質差異、大氣與下墊面的物質與能量交換等知識去分析“寒冷的西風”產生的原因。因為影響我縣的偏西風是來自內陸，而偏東風則來自海洋。由于海洋的熱容量大，冬季降溫慢，水溫比同緯度的陸地高。在冬季，風若經過洋面，會受到增溫增濕作用，因此較為溫濕，所以來自海洋的偏東風較溫暖。反之，陸地熱容量小，冬季降溫快，地表溫度比同緯度的海洋低，所以來自內陸的偏西風就特別寒冷。通過引導學生利用教材觀點，探究生活體驗，使學生獲取“寒冷的西風”背后所蘊藏的“海陸熱容量大小不同，在不同的季節對大氣的影響也不同”這一地理觀點。

地理教材的觀點源于生活，最終又要服務于生活。轉知成識，轉識成智是課程目標之一。學生經過課堂學習，可以學會用地理眼光看待生活現象，使生活思考逐步上升到學科思考，進而提煉生活事件背后所蘊藏的地理原理、規律。

四、教材觀點可以改造生活經驗，糾正認知偏差。

由于受到日常生活中的地理現象的刺激作用，學生大腦中會逐漸留下對各種事物的感知和表象的刻痕，并形成一些比較固定的看法，即生活概念。 [3]但因受表面假象的誤導或生活視野的限制，學生憑直覺積累的經驗往往因零碎性、表面性而有違科學性，構建的一些生活概念也往往具有不準確性，甚至是錯誤的。當學生面對新材料時，如果從已構建的錯誤經驗出發進入思考，就會產生錯誤的新認知。這時，就需用學科觀點加以干預和糾正。

例四：冬天“陰”就全天“冷”。我縣地處北回歸線附近，緯度較低。相對北方，冬季太陽高度角較大，晝長也較長，又深受海洋的影響，冬天氣溫正常在十五度以上。若在晴天，午后氣溫正常可以達到二十多度。我縣居民又以農村人為主，基本采用“日出而作，日落而休”的作息方式。大眾對白天的氣溫感受較深，而對晚上的氣溫感受較模糊。在冬天，如果白天陰天，往往是冷空氣過境的前后，所以人就感覺特別寒冷。這樣，學生就構建了“如果是陰天，全天的氣溫就一定低于晴天”的錯誤認知。為了讓學生建立正確的觀念，在講到“大氣的受熱過程”時，我就利用教材的圖示和數據，引導學生討論以下情況，午后和日出前后氣溫的高低：(1)多云的白天與晴朗的白天；(2)多云的白天與多云的晚上；(3)白天和晚上均多云與白天晴朗晚上多云；(4)白天晴朗晚上多云與白天多云晚上晴朗；(5)白天晴朗晚上多云與白天晴朗晚上也晴朗；(6)白天晚上均晴朗等，從而對學生的錯誤認知進行矯正。

智育的目的不是學會重復并保持已經存在的事實，而是在于通過學習掌握事實的真相。教學時利用教材觀點，可以對生活經驗進行改造與糾偏，從而使學生學會用科學的觀點反思自己的經驗，矯正自己的認知。