體裁教學視閾下雅思議論文寫作芻議

譚萬俊

摘 要： 體裁教學法認為體裁是分步驟、以目標為導向的社會活動，其本身有“圖式結構”和規約性。在體裁教學法的視閾下，雅思議論文作為一種以說服為主要目的的規約性文本，為雅思議論文寫作提供了有章可循的套路，有助于寫作教學。

關鍵詞： 體裁 體裁教學法 雅思議論文

1.引言

英語寫作是一個非常復雜的用英語表達思想的過程，也是英語教學的重要環節和組成部分。英語寫作的水平高低在很大程度上反映了英語學習者外語水平的高低，高水平的英語寫作往往是成功的英語學習者，反之亦然。英文寫作在英語教學和學習中占有非常重要的地位，人們對英語寫作教學和學習展開了多樣性、多角度的研究。體裁教學法超越了主題內容、寫作過程和語篇功能的局限在更高層面達到了寫作目的，即寫作不僅是主體內表達思想的過程，而且是主體間交際的過程。體裁教學法不僅解決了寫作寫什么的問題，而且解決了為什么寫、為誰寫的問題。本文在體裁教學法視閾下探索其在雅思議論文寫作中的應用，以便更好地服務教學，指導學生寫好雅思議論文。

2.體裁教學法

2.1 體裁理論

對于體裁的研究主要有兩個學派：以Swales和Bhatia為代表的“Swalesian School”和以Martin為代表的“Australian School”。 Swales認為，體裁即“包括具有共同交際目的的一組交際事件”（Swales： 1990：58）。Vijay K.Bhatia （1993）在此基礎上做了進一步闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的（秦秀白，1997）。澳大利亞學派的Martin（1984：25）認為：“體裁就是作為我們文化成員的說話者參與的有步驟的、以目標為導向的、有目的的活動。”之后對體裁的界定更簡潔，即“體裁就是一個有步驟、以目標為導向的社會過程”（2003：7）。同樣是在系統功能語言學的框架內，參照Martin的對體裁界定的主要變量，Eggins（2004：55-56）把體裁界定為：“使用語言實現的有步驟的、有目的的活動類型”，因而“在我們的文化中有多少種已被認可的社會活動類型就有多少種不同類型的體裁”。

通過對比兩個不同學派對體裁的界定，發現二者在對體裁的界定上本質上是一致的，它們存在以下共同之處：（1）交際目的的決定性。交際目的決定了體裁的存在，不同的交際目的決定了不同的體裁，形成了不同語篇的“圖式結構”，從而造就了這些語篇在內容上和風格上的差異性；（2）體裁的常規性。體裁是為其使用者所共同遵守的、程式化的社會交往工具，具有重復性和習慣性，其基本原則在同一體裁的不同語篇中保持不變；（3）體裁示例的差異性。體裁的常規性并不意味著體裁是一成不變的，強調的是體裁“圖式結構”的穩定性和規約性，同一體裁會有不同的語篇示例，這些語篇示例隨著文化因素和語篇變量的不同，會表現出一定的差異性，這也就為寫作的創造性提供了可能。

2.2體裁分析

體裁分析就是把體裁理論與語篇分析相結合，把體裁理論應用到語篇分析中旨在研究語篇的交際目的和語言使用策略。Bhatia（1993：5-12）總結了對于篇分析四個不同的層面：語域分析、語法修辭分析、交互式分析和體裁分析。

語域變體主要關注的是對某一語言變體統計的重要詞匯語法特征的辨識，研究的重點還是語言描述的表層，對于特定變體中信息是如何組織的沒有提供足夠的見地，也沒有給予充分研究。語法修辭分析旨在調查書面科技英語中語法選擇和修辭功能的關系，僅僅局限于對語篇表層特征和特殊現象的描述和研究，沒有弄清產生這些特定語言現象的原因。交互式分析是一種動態模型，旨在強調語篇意義的互動性和建構性，這種研究模式認為語篇意義不是存在于語篇中的供讀者使用的信息，而是交際活動的參與者在交際活動中相互協商賦予話語的意義，凸顯了讀者對語篇的能動解釋，往往忽略社會文化因素在語篇過程中的規約性和常規性。

從以上三種分析模式的研究歷程看，反映了對語言使用的分析從表層分析走向深層描述，但依然停留在對語言使用的描寫層面上，沒有對語言使用作出解析性分析。描寫分析模式的不足之處主要表現在兩個方面：其一，沒有論及不同語篇類型深層的理據，即對影響特定語篇體裁類型的社會文化的、體制性和機構性的限制性因素缺乏足夠解釋；其二，對各種交際事件組織的規約性重視不夠。

體裁分析彌補了以上兩個不足，它綜合語篇建構和語篇解釋的社會文化和心理語言學的兩個方面，比較合理地解釋了不同語篇類型產生的原因。為我們提供了一個強大而有用的能夠實現形式和功能相統一的語篇分析方法。

2.3 體裁教學法

體裁教學法就是把體裁和體裁分析理論自覺應用于課堂教學中，以語篇的“圖式結構”為核心開展教學活動。在體裁教學法的開展過程中，應注意以下幾點：讓學生了解我們為什么使用這種體裁，即幫助學生了解不同體裁的交際目的和語篇結構；讓學生了解不同類型語篇的變量參數即語域構型（語場、語旨和語式），這三個變量具有同現性；讓學生了解語篇是個動態的意義建構的過程，語篇意義不是文本既定的意義而是作者和讀者相互協商共同建構的；讓學生了解語篇是分步驟的圖式結構，也就說體裁是分步驟的結構化的語言事件，具有一定的程式性和規約性；幫助學生逐步樹立形式和功能相統一的思想，同時注重文本中語言實現形式的研究。

3.體裁教學法在雅思議論文寫作中的應用

體裁教學法自提出以來得到廣泛應用，尤其是在寫作教學產生了比較明顯的成果。它最初是澳大利亞學派提出的“課程體裁”，廣泛應用在中小學寫作中的一種教學法。當然這種寫作方法對于二語寫作具有重要的指導價值，雅思議論文寫作就是一種英文作為二語或外語的重要寫作類型。

體裁教學法指導下的雅思議論文寫作的重要價值就在于能夠為學習提供一個有章可循的套路，主要是通過講解讓學生熟悉掌握議論文體裁的“圖式結構”，弄清其程式性和規約性。下面介紹體裁教學法指導下雅思議論文寫作的具體操作步驟：

3.1講解什么是議論文，弄清議論文的定義。議論文就是作者陳述自己的觀點，并且運用充分的論據挑戰別人的觀點，為自己的觀點辯護，以求得讀者的贊同和支持。與學術類雅思寫作中的另外一個類型（圖表作文）相比較，議論文的寫作目的就是說服讀者，而不是表述或呈現信息。

3.2講解議論文的“圖式結構”。圖式結構可以簡單地概括為三段式：介紹、主體、結論，其具體構成如下表：

對于議論文圖式結構的把握，我們采取教師講解與學生范文識別練習相結合的方式，通過學生對議論文范文圖式結構識別的練習，增強學生自主學習的能力，強化教學效果。最后，我們在期末考試中以排序題的測試方式檢驗學生對“圖式結構”的學習效果。

3.3對于語篇變量參數的掌握，采取學生分組討論與口頭作文相結合。由于體裁既已給定，為議論文寫作，其中的語旨和語式都是固定的。雅思議論文的語旨反映出交際雙方的人際關系是疏遠的、說服性的，潛在的讀者是考官或雅思的學習者；雅思議論文的語式就是書面的正式文體。因而，學生能夠討論的就是語場即交談的話題和場景信息等，他們可以從不同方面分別討論某一話題，最后由小組匯總，列出提綱。在課堂上以口頭作文的方式，向全班同學匯報討論的結果，之后教師針對該口頭作文加以評價。

3.4讓學生了解寫作的創造性和意義的建構性。盡管議論文有很強的程式性和規約性，但是不同主題的議論文也有一定的差異性，這就可以使作者充分發揮主觀能動性，創造性地在寫作中建構有意義的語篇。

3.5注重語言實現形式的學習和掌握。只有掌握了正確的語言形式，才能夠寫出前后連貫、銜接緊密、表述正確的作文。另外，對語言形式的掌握和學習，要放到具體語境中，而不應脫離語境。

3.6注重議論文中特殊表達的掌握。在議論文中，要正確使用各類情態：明確亮明觀點時使用顯性主觀隱喻，其大多出現在開頭和結尾段；在與讀者慢慢進行意義協商時，較多地使用主觀隱性情態；客觀地轉述事實或評價時，較多地使用顯性客觀隱喻。

3.7學生獨立寫作與寫作評價。學生可以根據給定的或自己選擇的題目寫一篇250左右的小議論文，在反復檢查后，由教師給予批閱，作出評價。

4.結語

體裁教學法為雅思議論文寫作提供一個行之有效的方法，在該方法的指導下為雅思議論文寫作提供了一個有章可循的套路。幫助學生掌握議論文體裁的“圖式結構”，弄清其程式性和規約性，同時發揮學生創造性，兼顧語言形式和功能的學習，從而達到更好的學習效果。

參考文獻：

[1]Bhatia， V. K. Analyzing Genre： Language Use in Professional Settings [M].London： Longman， 1993.

[2]Eggins， S.An Introduction to Systemic-Functional Linguistics 2nd Edition.London： Pinter， 2004.

[3]Martin， J.R.Language， Register and Genre [A].In F.Christie （ed.） Children Writing： A Reader [M].Vien Deakin University Press， 1984： 21-29.

[4]Swales， J.M.Genre Analysis： English in Academic and Research Settings [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

[5]秦秀白.“體裁分析”概說.外國語[J]. 1997（6）.

基金項目：吉林省教育廳“十二五”社會科學研究課題“基于語料語法隱喻的認知和歷時研究”（吉教科文合字[2013]第242號）；吉林省教育廳“十二五”社會科學研究課題“學習策略培訓對外語學習者元認知水平影響的歷時研究”（吉教科文合字[2014]第265號）；長春師范大學人文社會科學基金項目“意義進化視閾下的語法隱喻研究”（長師大社科合字 [2014]004號）。