高中生文學作品閱讀的元認知知識淺探

何小敏

摘要：閱讀是學生獲得知識的重要途徑，文學作品具有巨大的人文價值和工具價值，文學作品與閱讀心理整合是一個必然的認知過程，并應該貫穿學生整個語文學習過程。但時下受學業壓力、考試制度等因素的嚴重影響，文學作品在中學生中的地位已大不如前。本文基于元認知理論，聯合教學實際，采用非干預性手段監控對此領域可測部分進行力所能及的研究，也就是對高中生的文學作品閱讀的元認知知識進行探索，務求尋找中學生文學作品閱讀教學和學習的新出路。

關鍵詞：文學作品閱讀；元認知；元認知知識

培根在《談讀書》里說道“讀史使人明智，讀詩使人靈秀……倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯；凡有所學，皆成性格?！蔽膶W作品具有普識性強，時效性久和影響力大等特點，其工具性和人文性之巨大，是學生獲得知識技能和人生經驗的源泉；其深刻的思想內涵和永恒的藝術魅力，感染著古今中外一代又一代人。新課改開展以來，“文學類作品閱讀”成為中考和高考的一個考點，其地位可見一斑。時下快餐文化盛行、學業壓力增大等因素導致學習風氣浮躁，無可否認文學作品在中學生心中的地位日漸式微，不及從前。提倡在元認知理論的指導下檢測學生的文學作品閱讀情況，了解元認知知識的構成和特點，有利于遵循學生的認知規律，通過反省式的學習策略發揮自主閱讀的能力。

一、元認知知識的研究背景

“元認知”作為系統化的理論概念是美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）在1979年提出的，他的元認知理論認為“元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控”。此后，它主要作為一種標準化理論，能從第三方的角度更客觀地檢驗個體對研究對象的自我概念，90年代開始就成為心理學和教育領域的前沿。元認知結構由元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分組成，三者相互聯系相互制約。元認知知識是后兩者的研究基礎，具有普遍性和穩定性，但范圍極廣，研究具有一定難度，這歷來是高校理論研究的薄弱環節。并且受元認知體驗的難測性和研究個體復雜性、特殊性的局限，本文結合文學作品閱讀的教學實際和元認知理論中的元認知監控對元認知知識進行淺探，力圖能解釋當下文學作品閱讀日漸式微的現象，有利于制定符合中學生閱讀心理的學習策略。

上表的數據顯示，文學類作品閱讀作為一個選考點，選考文學類作品閱讀的考生人數在2006年至2010年急劇下滑，盡管2012年的中國散文《荷葉》選考人數上升至40%，但當年的得分率只有58%，該難度的試題信度偏低，按理是不建議采納的。事實上目前也只有2011年的《嚴冬海獵》的難度超過0.6（難度為0.65），達到可以使用的標準，此后該選考題的得分率卻是逐年遞減?？梢酝茢嘣摬糠值目己藘热莼蛐问嚼碚撋洗蟠蟪龈咧猩恼J知水平，對是否能科學衡量考生的真實閱讀水平存在爭議性。經本人訪談了解，近幾年高中生文理分科后，某些學校學生在科任老師的明確指示下全體放棄文學類作品閱讀，而選擇實用類作品閱讀。這種種跡象表明文學類作品閱讀在高中語文學習領域情況不容樂觀。成因是什么？中學文學類作品閱讀往后何去何從？這些都是值得一線語文教育工作者進行研究和探索的。

二、元認知知識的類型淺析

探索高中生文學類作品閱讀的學習策略，了解元認知知識的組成，一要對研究樣本的閱讀環境有充足的了解，也即外在元認知知識組成部分；二要對學生的內在元認知知識投入更多的關注，即對閱讀元認知水平量表（MARSI）中的閱讀技能性元認知知識成分進行分析。

（一）外在元認知知識

當前的文學作品閱讀現狀反映出作為高中生閱讀元認知知識組成部分之一的考核內容和形式與學生自身的認知水平之間的潛在矛盾，為解釋這重矛盾，下面將對整個閱讀行為起指引作用的高考文學類作品閱讀題的體裁、考點和考生的自我概念作進一步的客觀分析。

表中的信息顯示歷年高考語文的文學類作品閱讀的體裁以散文和小說為主，題型全部為主觀問答題，題材多為中國本土為背景，少數為國外素材。自2007年以后，文學類作品閱讀就以總分為15分的三道選考題出現，考點多為形象分析，內容分析和寫法分析。歷年的數據顯示，對高中生而言難度最低的為形象分析，得分率高達50%～90%，其次為內容分析，得分率在40%～80%，然后為寫法分析，難度在0.4～0.6。八年來難度超過0.6的題目僅占總題數的20%，其余考點情況差異較大，不乏難度高和區分度也低的題目。比對另一部分相對應的選考題實用類作品閱讀也與此相近，無論是平均分，還是難度其實都相差無幾，會出現大多數選考實用類作品閱讀的原因，據調查問卷統計結果和學生訪談表明，是由教師引導、問題指向和學生個人興趣愛好等主觀因素造成的。

（二）內在元認知知識

MARSI是由Mokhtari和ReiChard二人2002年編制的，其目的是測量學生的閱讀元認

知水平調查表，表中的30道問題，與元認知知識相關的信息可從以下幾個維度進行列舉：

1.從點到面：生詞→信息（已知信息、重要信息、輔助信息、線索信息、聯系信息、深層信息、矛盾信息）→文章內容（大概、疑難、重點）

2.從外到內：輔助信息（筆記、資料）→文章內容（關鍵信息）→知識經驗（目的、語言）

3.從實到虛（由具體到抽象）：文章（字詞、長度、結構、信息）→知識經驗/閱讀目的。

4.從淺到深：已知信息→大概內容→關鍵信息→重點內容→深層內容

MARSI閱讀元認知水平量表中涉及的元認知知識部分不過是樣本在記憶、理解、運用、分析、綜合和評價時有規律可循的一小部分，整個閱讀過程是一個多維立體的運動狀態。然而綜觀整個高考和中考考試制度，文學作品的寫作，篩選，擬題，定答案，把握評價標準和評卷幾個部分都是各自為政，元認知知識的部分外在環境的構成成員之一命題老師在每次考試時，對內在技能性知識的開發還不到上述的三分之一，尤其是量表中“知識經驗”和“批判性評價”這兩個詞匯在目前以考定教的考試模式中仍是以命題者為中心的，注定不能兼顧學生的已知領域。這一情況一方面說明命題教師在設置問題時缺乏清晰的以學定教的目的，問題超出了學生的閱讀認知水平，是一種外在主觀意識強加在考生身上的行為；另一方面，古今中外的經典文學作品猶如浩瀚星海，加之優秀作品層出不窮，這個領域是無邊無際的，有限時間的研究也不過在涉獵它的冰山一角。可見元認知理論中的元認知知識部分在理論和實證研究上存在巨大的懸空領域，還有很大的研究價值。endprint

三、元認知知識的性別差異

元認知理論認為閱讀元認知水平容量會隨著年齡的增加而增加，在排除特殊性和復雜性的情況下，女生在很長的階段會優于男生，因而元認知知識具有年齡和性別特征。

（一）句式理解的性別差異

有學者曾使用MARSI（元認知水平量表）對樣品校初高中學生的元認知水平的性別差異作實證性研究，量表數據表明，男生與女生的相關矩陣的逆矩陣中會出現量表問題語義呈逆向表征和相關呈性別差異。第16和30題與女生呈正相關，與男生呈負相關，第25和29題與男生呈正相關，與女生呈負相關，具體如下表：

在句式理解的性別特征上，中文相比英語的語法更容易摸索規律，其中29和30題的主語一致，意義相近，第29題為短句，第30題為長句。與女生呈正相關的還有16題，一樣是長句。這樣表明女生對問題是長句的認知水平較高，作答分值略高，男生對同一內容為短句的問題的認知水平較高，分值相對應略高?？梢酝茢嘧鳛樵J知知識的閱讀提問方式之長短句理解，女生擅長長句的理解，男生擅長短句的理解。以目前的文學作品閱讀的主觀題提問方式可以從其中一個科學的角度解釋，為什么女生的閱讀水平要普遍高于男生。

（二）古今文學閱讀性別差異

多項實證研究都證明了語文的閱讀元認知水平和其成績呈正相關，為了進一步研究高中文學類閱讀元認知知識的性別，本文以樣本校高一級某次典型考試數據進行關于性別差異的項目分析，結果如下：

與之前某次月考的課外古典文學作品相比，本次期末考的難度較大，因而導致了男女性別不具有鑒別度。但當難度在0.6以上時，課外古典文學作品也具有鑒別度，這說明在高一的上學期，女生的閱讀元認知水平，無論在古典文學作品還是現代文學作品上都相對男生具有優勢。

（三）實用文學閱讀性別差異

經訪談，本市樣本校的學生在高二會全體選考實用類作品閱讀，為了求證學生在這方面的自我概念和現實情況的差異，本文甄選了一次同時有實用類和文學類的閱讀作品的考試進行項目分析。

結合《高一期末考古今文學作品閱讀的性別差異項目分析表》的數據來分析本表就會發覺，在高一的第一、第二學段，男生的元認知水平還沒被喚醒，此時無論難度是多少的題目，男生的閱讀元認知水平都要低于女生。不過女生無論在完成實用類還是文學類作品的閱讀題時，發揮都要相對穩定，而男生有輕微波動，從均值和難度兩項數據看，實用類文學作品閱讀更有利于男生，從標準差的數據進行分析，男生在實用類閱讀的平均分相對文學類要離散，可推斷實用類閱讀平均分相對優勢主要的是閱讀元認知水平高的部分男生在起作用，并非全體。本次項目分析只是基于一次考試的數據進行揣測，結果帶偶然性。因而隨著閱讀的內容和難度的差異，學生在文學作品閱讀的自我概念和真實水平不完全對等。

綜上所述，我國的高中生文學作品閱讀的元認知知識受當前的考試體制影響日益加劇，對學生的閱讀能力的培養還是沒能脫離高考的指揮棒，甚至限制在僵硬的絕對性評估框架上，這和我國在閱讀心理學上的進展比較緩慢有關。元認知理論對揭示學生在閱讀方面的認知規律起到客觀的檢測作用，也能從側面揭示閱讀元認知知識在學生外在起著引導作用，在內在具有明顯的年齡和性別特征。文學作品本身是一片廣闊無邊的原野，探索未知領域，摸索閱讀規律的道路尤為漫長，讓研究成為我們工作的一種習慣，理論聯系實際，進一步完善我們的日常教學，使之更科學，更公平。

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