職業(yè)教育文化探源
——?dú)v史的視角

宋 晶

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

職業(yè)教育文化探源
——?dú)v史的視角

宋 晶

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

對(duì)職業(yè)教育文化的追尋要直溯其源頭，在對(duì)職業(yè)教育歷史演變的規(guī)律中尋找它的影子。最原始的職業(yè)教育萌芽孕育了人類樸素、自然的教育情感，師徒制教育以師徒之愛(ài)為情感根基；工業(yè)化為追求社會(huì)福祉催生了現(xiàn)代形態(tài)職業(yè)教育，工業(yè)發(fā)展以及傳統(tǒng)師徒制自身的衰敗和倫理喪失導(dǎo)致其最終讓位于學(xué)校職業(yè)教育，但工業(yè)的技術(shù)理性很快又使其面臨倫理的困境；信息化、知識(shí)化社會(huì)的來(lái)臨使現(xiàn)代職業(yè)教育突破工具理性，追求人的主體價(jià)值。

職業(yè)教育；文化；情感；技藝；幸福

歷史研究可以幫助我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育精神性的內(nèi)涵特征及其演變。職業(yè)教育要為特定的時(shí)代培養(yǎng)人，每個(gè)人都蘊(yùn)含著其時(shí)代所謂的文化價(jià)值。在研究職業(yè)教育的文化時(shí)，須從距離自己最遙遠(yuǎn)時(shí)代的事實(shí)入手，從現(xiàn)象的肇始狀態(tài)到它對(duì)當(dāng)前狀態(tài)有哪種影響，從而獲取一些前人給予的至關(guān)重要的啟示。我們分析歷史是為了更好地分析和理解現(xiàn)在，乃至看清楚現(xiàn)在。因此我們剝離所有時(shí)代賦予的功利價(jià)值，用最原初沖動(dòng)—近似生物性的責(zé)任與愛(ài)解釋職業(yè)教育的源起，將尋回職業(yè)教育的神圣性與尊嚴(yán)，久遠(yuǎn)時(shí)代的文化是具有深遠(yuǎn)價(jià)值意義的，對(duì)我們今天的職業(yè)教育仍具有指導(dǎo)意義。

1 孕育樸素情感的原初職業(yè)教育

漫長(zhǎng)的原始社會(huì)里沒(méi)有所謂“職業(yè)”，但是人類獲取生存資料的需要和人類自身繁衍的需要卻必須要得到滿足。這些生存的需要就催生了一種生存經(jīng)驗(yàn)授受的活動(dòng)，它從內(nèi)容上有些類似今天職業(yè)教育，傳授的內(nèi)容通常是打獵、采集、制作工具等基本的生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和技能。自此，最早的教育活動(dòng)伴隨著人類的產(chǎn)生出現(xiàn)了，學(xué)者稱其為“職業(yè)教育的前身”或者“懵懂狀態(tài)的職業(yè)教育”。這種實(shí)踐活動(dòng)是沒(méi)有任何規(guī)劃和設(shè)計(jì)的，甚至于我們還不能將其稱為教育活動(dòng)。沒(méi)有專門(mén)的教師，更沒(méi)有專門(mén)的學(xué)生，人們同是部落的成員，族群中的長(zhǎng)輩向后代人傳授生存必需的技能和規(guī)范的活動(dòng)。人們生存于自然中，敬畏和順應(yīng)自然，“教育”活動(dòng)自然而然地隨機(jī)進(jìn)行。從原始初民們素樸、自然的“教育”行為中，我們卻不難發(fā)現(xiàn)這種萌芽狀態(tài)的特定文化現(xiàn)象所折射出的光輝。

黑格爾說(shuō)：“在人類的使命中，我們無(wú)時(shí)不發(fā)現(xiàn)那同一的穩(wěn)定特性。這便是，一種真正的變化的能力，而且是一種達(dá)到更完善的能力——一種達(dá)到“盡善盡美”的沖動(dòng)?！盵1]人類的發(fā)展史就是不斷給自然界打上人類烙印的歷史。人是自然界的一員，人也是一個(gè)獨(dú)特的精神生命，是區(qū)分于其他動(dòng)物的精靈，它不斷地想掙脫自然的束縛，以其勞動(dòng)和創(chuàng)造反過(guò)來(lái)賦予自然以“精神性內(nèi)容”，即創(chuàng)造“人化”自然的偉大歷程。可以說(shuō)，人從誕生的那一刻起，就注定了要一輩子從“自然存在物”到“自主”的追尋。人類誕生以來(lái)的數(shù)百萬(wàn)年里，原始初民們克服了重重迷惘和困境，去學(xué)習(xí)如何了解和掌握自然力，他們傾盡全力進(jìn)行的生存抗?fàn)帲峙率乾F(xiàn)代人無(wú)法想象到的。這個(gè)過(guò)程是相當(dāng)漫長(zhǎng)的，現(xiàn)代人很難了解原始人用了多少世紀(jì)才能認(rèn)識(shí)天火以外的火，在多少偶然的機(jī)會(huì)發(fā)生之后人們才能掌握火的基本用法，在多少次熄滅之后，人們才能學(xué)會(huì)生火的技術(shù)，又有多少次這種技術(shù)隨著發(fā)明生火的人的死亡而失傳[2]？經(jīng)驗(yàn)技能的教育需要投入先民們更多的勞動(dòng)和預(yù)見(jiàn)，如果每種技藝都會(huì)隨著發(fā)明者的死亡而消失，如果沒(méi)有生存經(jīng)驗(yàn)的代際傳遞，每一代人都從相同的起點(diǎn)開(kāi)始生活，人類社會(huì)就不會(huì)有所進(jìn)步。在努力擺脫大自然束縛的艱苦勞動(dòng)中，原始人類不但學(xué)會(huì)了使用火、工具和弓箭，發(fā)明了農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)，取得了令人矚目的技術(shù)成就，還懂得了使用語(yǔ)言，創(chuàng)造了最初的藝術(shù)和宗教，使人類文化獲得了初步發(fā)展[3]。這些早期的人類經(jīng)驗(yàn)技能必須通過(guò)生活、勞動(dòng)過(guò)程傳授給下一代，方式主要是演示和模仿，就是最原始的技能教育。無(wú)論原始的教育在現(xiàn)代人看來(lái)是多么地幼稚簡(jiǎn)單，它都客觀地記錄下來(lái)人類最早期的自主創(chuàng)造能力，它是人類悠久文明進(jìn)程中不可逾越的一個(gè)階段。原初的生存教育是人類職業(yè)教育歷史的起點(diǎn)和黎明期，天將破曉時(shí)的朝陽(yáng)并非奪目耀眼，但卻瑰麗多彩。原始技能教育是自然“人化”過(guò)程中的關(guān)鍵要素，根據(jù)摩爾根建立的人類史前系統(tǒng)，“生產(chǎn)技能的進(jìn)步對(duì)于人類的優(yōu)越程度具有決定意義”[4]，如果沒(méi)有人類技術(shù)的進(jìn)步，人類就將永遠(yuǎn)活在幼稚和原始當(dāng)中。原始技能教育改變了人與自然的關(guān)系，經(jīng)驗(yàn)和技能的一代代的傳遞和積累使人由“附庸”變成“主體”，由全面的依附自然力轉(zhuǎn)向努力掌控、支配和利用自然力。從這個(gè)意義來(lái)講，人類的誕生，也是自然界的奇跡，或者說(shuō)，自然在選擇人的時(shí)候，就選擇了人所追求的自主精神。我們可以從一個(gè)新的角度去理解教育的精神：教育是人類的特有智慧，它的作用就是彰顯人的“主體性”。主體精神的呼出過(guò)程，是人作為一種精靈區(qū)別于其他動(dòng)物的根本特征，教育的職責(zé)是發(fā)現(xiàn)和啟迪自然賦予每一個(gè)人的生命權(quán)利和技能。

教育的產(chǎn)生標(biāo)志著“人”的生命突變超越了動(dòng)物性的自然本能，人、教育和愛(ài)的情感交織在一起構(gòu)成了無(wú)法分割的統(tǒng)一體，“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育，愛(ài)與教育就像水和魚(yú)的關(guān)系”[5]，原始初民們的技能傳授活動(dòng)內(nèi)涵著一種期望：族群的延續(xù)依靠后代人能夠獲得更理想的生存狀態(tài)，這是早期人類對(duì)社會(huì)、對(duì)后代以及對(duì)自我的責(zé)任和愛(ài)心的表達(dá)。它從以生存為目的食物獲取產(chǎn)生，作為人類傳承生存經(jīng)驗(yàn)技能的實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)出的是一種人類對(duì)種族及其后代的近乎生物本能的關(guān)愛(ài)。大部分時(shí)間，原始的教育并非是獨(dú)立的活動(dòng)，當(dāng)青年人外出勞作時(shí)，老人和病人就下來(lái)可以給還不能外出的兒童傳授制造工具、捕魚(yú)狩獵或者采集種植的技巧。大一點(diǎn)的兒童則隨同成年人參與采集和簡(jiǎn)單的狩獵活動(dòng)，“勞動(dòng)示范”和“勞動(dòng)模仿”完全以無(wú)計(jì)劃的方式開(kāi)展，沒(méi)有專門(mén)的教育分工，平等、自發(fā)、自然而然的進(jìn)行。這就是原始初民們的日常生活程序，它充盈著某種關(guān)愛(ài)，它隨時(shí)隨地發(fā)生，完全融入自然之中。我們還可以在古籍中發(fā)現(xiàn)許多關(guān)于遠(yuǎn)古時(shí)期生產(chǎn)勞動(dòng)教育的記錄。《尸子》載：“燧人之世，天下多水，故教民以漁?！盵6]“伏羲氏之世，天下多獸，故教民以獵?！薄栋谆⑼x》載：“至于神農(nóng)，人民眾多，禽獸不足，于是神農(nóng)因天之時(shí)，分地之利，制耒耜，教民農(nóng)耕”[7]初民們聚居在一起，依靠集體的力量頑強(qiáng)地生存，在惡劣的環(huán)境中為生命找到生存的空間，技能教育被證明是最強(qiáng)有力的工具。教習(xí)生存本領(lǐng)的“導(dǎo)師”受到尊崇和神化，原始技能教育活動(dòng)保證了人類的繁衍與發(fā)展。人類的追尋腳步從未停歇，也沒(méi)有因?yàn)樵庥龃煺鄱藚s。路途的遙遠(yuǎn)和追尋的艱辛使人具有聯(lián)合在一起的社會(huì)性，盧梭認(rèn)為，這是個(gè)體追求幸福中無(wú)意識(shí)中使種族得到發(fā)展，“在無(wú)意識(shí)中為下代創(chuàng)造了幸?！?教育本身是責(zé)任和愛(ài)，所以，教育在其本性上是道德的。職業(yè)教育的愛(ài)，是人的道德性在教育活動(dòng)中的集中反映。事實(shí)上，沒(méi)有對(duì)后世的責(zé)任與愛(ài)，教育也許不會(huì)走進(jìn)人類社會(huì)，而恰恰是人對(duì)后世的道德感與責(zé)任感，使教育實(shí)踐活動(dòng)成為人類社會(huì)日常生活的一部分。職業(yè)教育作為一種非正式教育形態(tài)已經(jīng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，它作為一種對(duì)“自由精神”的追求，呈現(xiàn)出原始、樸素、自然、自發(fā)的存在狀態(tài)。

人類社會(huì)發(fā)展到青銅時(shí)代的中后期，青銅制品的設(shè)計(jì)和制造成為普遍技藝，手工業(yè)作為生產(chǎn)力的新生力量發(fā)展迅速，家庭為基本生產(chǎn)單位的生產(chǎn)關(guān)系已經(jīng)不適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展的需要，教育自然而然地隨之突破了血緣為紐帶的家傳世學(xué)形態(tài)進(jìn)入到一種初級(jí)的、未完全制度化的學(xué)徒制形態(tài)，將技藝傳承給家庭以外的成員。但是師徒制仍然是一種私人類型的教育形式。職業(yè)教育的組織形式雖然突破了血緣限制，師徒制也只是由早期的父子相授向師傅收養(yǎng)子為徒的形式過(guò)渡，是手工藝人通過(guò)吸收別人的孩子到自己家中作為自己的養(yǎng)子來(lái)教他們一門(mén)手藝的形式，早期的學(xué)徒制就是作為養(yǎng)父子之間手藝的傳授。后來(lái)的師徒制拓展為直接招收弟子，通常徒弟也是要進(jìn)入師傅家庭生活，角色相當(dāng)于家庭成員，師徒之間依舊保留了情同父子的親情關(guān)系。約公元前 2100年的《巴比倫法典》最早以文字記錄了師徒制度，它將以往私人的、按風(fēng)俗慣例師徒關(guān)系確定為成文的法律規(guī)定，這樣，師徒制除了私人性質(zhì)外還具有了社會(huì)性質(zhì)。法典規(guī)定“手藝可以自由地招收養(yǎng)子，教他技藝，其他人不可以干涉”，但是，“如養(yǎng)父不傳授手藝給養(yǎng)子，養(yǎng)父沒(méi)有權(quán)利再留下這個(gè)孩子，應(yīng)將其送其父母。” 從這個(gè)法典看出，師徒制是帶有社會(huì)性質(zhì)的，作為一種公共的教育規(guī)定有權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。作為養(yǎng)父的師傅有責(zé)任將自己的技藝向作養(yǎng)子的徒弟傾囊相授，保障了祖?zhèn)鞯氖炙嚭徒^活、秘方等世代延續(xù)下去。徒弟也有義務(wù)繼承和發(fā)揚(yáng)光大師傅的事業(yè)，為師傅養(yǎng)老送終、償還師傅欠下的債務(wù)，按照習(xí)俗，手藝人通常會(huì)將得意的徒弟招為上門(mén)女婿，培養(yǎng)他傳承衣缽、光耀門(mén)楣。學(xué)徒制源起自父子相傳的家庭世學(xué)制，后發(fā)展為養(yǎng)父子的技藝傳授，在情感本質(zhì)上說(shuō)一種父子間的技藝世襲關(guān)系，父子親情血脈就植入學(xué)徒制中，包括后來(lái)的尊重師長(zhǎng)傳統(tǒng)也是受到師徒制情感本質(zhì)的影響。特別是學(xué)徒制前期，師徒就是父子，也沒(méi)有任何剝削關(guān)系，師徒是一個(gè)利益共同和技術(shù)追求的學(xué)習(xí)共同體。此外，師傅本人也是參與生產(chǎn)活動(dòng)的，生產(chǎn)過(guò)程同時(shí)也是師徒經(jīng)常情感溝通的過(guò)程，師傅的角色則如同父親和老師，身為父親，師傅會(huì)給徒弟對(duì)兒子一樣無(wú)私的愛(ài)，在私人領(lǐng)域給予如何做人做事的指導(dǎo)；作為老師，會(huì)關(guān)心徒弟的技藝，在教授徒弟技藝的同時(shí)指導(dǎo)其職業(yè)發(fā)展，磨煉其意志，為社會(huì)創(chuàng)造更大的效益。更像是一個(gè)父親，其如何做人做事，師徒制至今仍被看做一種基于“愛(ài)” 的，注重情感交流的培養(yǎng)模式。

2 契合社會(huì)化生產(chǎn)的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育

第一次工業(yè)革命之后，學(xué)校職業(yè)教育制度正式確立[8]。生產(chǎn)方式和管理方式產(chǎn)生了巨大變革，機(jī)器代替手工，工廠取代作坊，新的生產(chǎn)組織形式對(duì)勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了新的要求, 傳統(tǒng)師徒制無(wú)法滿足這一要求，從而被學(xué)校形態(tài)的正規(guī)職業(yè)教育取代，這是歷史發(fā)展的必然。工業(yè)社會(huì)重構(gòu)了人—人的關(guān)系，“希望所有的人都受教育，都能學(xué)習(xí)現(xiàn)在和將來(lái)生活所必需的學(xué)科”[9]，教育由貴族的特權(quán)轉(zhuǎn)向平民化和職業(yè)化。工業(yè)化使人類在其發(fā)展的歷史上第一次正式宣布了自身的主體性，它是人性對(duì)神性宣布的獨(dú)立以及擺脫傳統(tǒng)社會(huì)中人對(duì)權(quán)威的依附（即馬克思所說(shuō)“人的依附關(guān)系”的擺脫）。教育由古代和文藝復(fù)興時(shí)期傾向于“裝飾”性的人文教育也逐漸轉(zhuǎn)為培養(yǎng)與社會(huì)實(shí)際需求相結(jié)合，著力培養(yǎng)具有現(xiàn)代學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的職業(yè)勞動(dòng)者。英國(guó)政府的“競(jìng)賽和殖民地委員會(huì)”制定《貧窮兒童學(xué)校計(jì)劃》并推動(dòng)其實(shí)施，對(duì)貧困兒童施行義務(wù)職業(yè)教育，使其至少能夠自食其力。《計(jì)劃》規(guī)定，勞動(dòng)學(xué)校在每個(gè)教區(qū)至少建一所，用于教育貧困兒童，領(lǐng)取社會(huì)救濟(jì)金家庭 13、14歲兒童要強(qiáng)制進(jìn)入勞動(dòng)學(xué)校學(xué)習(xí)，在學(xué)校里邊勞動(dòng)邊學(xué)習(xí)，勞動(dòng)收入作為其生活費(fèi)用。此外，學(xué)校聯(lián)系手工業(yè)者，鼓勵(lì)其從學(xué)校學(xué)生中挑選徒弟。學(xué)生在畢業(yè)前沒(méi)有被雇傭，學(xué)校會(huì)為其與該地區(qū)地主、擁有土地的鄉(xiāng)紳訂立契約，學(xué)生在 23之前將做他們的農(nóng)業(yè)學(xué)徒[10]。像這樣的職業(yè)教育濟(jì)貧實(shí)驗(yàn)還有“慈善學(xué)?！?、“產(chǎn)業(yè)學(xué)校”和一些貧苦兒童教育機(jī)構(gòu)。都是為城市貧民的孩子提供受教育的機(jī)會(huì)，都以貧苦兒童為對(duì)象施以職業(yè)技術(shù)教育，在向城市一般工人子女普及初等教育的同時(shí)，教會(huì)少年兒童一些生活和生產(chǎn)技能。后來(lái)的學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)代職業(yè)教育扎根于善良的社會(huì)目的，它生來(lái)具有社會(huì)救助的善的性質(zhì)?？梢哉f(shuō)，在工業(yè)化的歷史背景下，各層級(jí)的學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育在一定程度上促進(jìn)了教育公平，進(jìn)而促進(jìn)了社會(huì)的公正，在反對(duì)特權(quán)教育的背景之下它具有明顯的進(jìn)步意義。如王浦所說(shuō)，特定社會(huì)的公平“決不能超出社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及由經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所制約的社會(huì)的文化發(fā)展”[11]，學(xué)校職業(yè)教育隨工業(yè)化生產(chǎn)方式產(chǎn)生，它帶有工業(yè)化追求人之幸福的倫理性，一定程度上還給予了每個(gè)人追求幸福的權(quán)利。

但是，隨著工業(yè)化的發(fā)展，種種問(wèn)題出現(xiàn)，學(xué)校職業(yè)教育也表現(xiàn)出明顯的弊端。工業(yè)價(jià)值觀盡管口頭上和其發(fā)展初衷上是人本主義的，但它在盡力克服前現(xiàn)代發(fā)展價(jià)值的抽象、超驗(yàn)、神圣、思辯的形而上本體善的同時(shí)，回歸、迷信、返依了實(shí)證性、經(jīng)驗(yàn)性的功利和理性[12]，將人的價(jià)值工具化、功利化、手段化，造成人的意義世界、精神世界的迷亂和失衡，使得發(fā)展游離人、疏離了人文的意義。社會(huì)技術(shù)結(jié)構(gòu)對(duì)人工具外顯價(jià)值近乎頂禮膜拜的追逐必然導(dǎo)致職業(yè)教育最終淪為一種工具，它效仿社會(huì)科層結(jié)構(gòu)建立了教育的科層，設(shè)置了現(xiàn)代性的控制、監(jiān)督和操縱的技術(shù)“訓(xùn)練”?！笆恰钡氖澜绾汀皯?yīng)該”的世界斷裂失衡了，職業(yè)教育就失去了目的價(jià)值，降格為工具的、單向度的手段，用于迎合特定團(tuán)體的利益需求。職業(yè)教育只是為強(qiáng)勢(shì)階級(jí)物質(zhì)與文化的再制服務(wù)，自我與他人、局部與整體、個(gè)體與社會(huì)沖突產(chǎn)生，職業(yè)教育只是在適應(yīng)社會(huì)而喪失了引領(lǐng)社會(huì)的功能，在價(jià)值上也體現(xiàn)出惟功利性，這導(dǎo)致其違背了教育及其發(fā)展最本質(zhì)的超功利性和人道、公正、自由等人文價(jià)值。就初衷而言，學(xué)校職業(yè)教育是為迎合社會(huì)化大生產(chǎn)和促進(jìn)技術(shù)的持續(xù)進(jìn)步而安排的，它在工業(yè)化初期為工業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了大量的技術(shù)后備軍并在一定程度上促進(jìn)了教育平等。但是職業(yè)教育著力培養(yǎng)各類專門(mén)的技術(shù)人才，專業(yè)的口徑被定的很窄，而這又是技術(shù)日新月異的發(fā)展趨勢(shì)所必然要求的，學(xué)生的理智本質(zhì)就多半只能在這種狹窄的軌道上發(fā)展，這又為未來(lái)的擇業(yè)可能性和社會(huì)上的高報(bào)酬行業(yè)所強(qiáng)化。職業(yè)教育更多是把外在知識(shí)和技能傳輸給生活者，而與生活者的精神是疏離的。這種價(jià)值態(tài)度的轉(zhuǎn)變影響了人們的習(xí)慣和評(píng)價(jià)，技術(shù)效率而不是人的完善成了共同追求的目的，它代表了一種新的感知方式和價(jià)值態(tài)度對(duì)自我、社會(huì)和自然關(guān)系的詮釋。人的理智只與技術(shù)有關(guān)，而與責(zé)任感、精神世界的充盈等關(guān)系甚微。理智主要是外傾地指向技術(shù)，而不能內(nèi)傾地融滲到情感、意志之中，這使人的品質(zhì)之中缺失了反思和自省，反思和自省就是在欲望、情感和沖動(dòng)面前的停步，思考這種欲望、情感是否正當(dāng)、合宜。正是由于缺乏這種品質(zhì)，許多人的情感、意志自然處于未開(kāi)化的狀態(tài)，而理智能力則受了嚴(yán)格的訓(xùn)練和使用。“教學(xué)病理學(xué)”認(rèn)為，在功利驅(qū)動(dòng)的教育中迷失了自身尊嚴(yán)、神圣與價(jià)值意義,時(shí)至今日，工具化和片段化的“教育病癥”已經(jīng)病入“腠理”[13]職業(yè)教育與人精神的全面塑造和涵養(yǎng)已經(jīng)沒(méi)有什么關(guān)系，逐漸失去了其文化價(jià)值，而成為了一種純粹手段，事實(shí)上處于一種對(duì)好技術(shù)狀態(tài)難以獲得自主的地位。從文化角度講，工業(yè)化時(shí)期的職業(yè)教育失落的是人的精神品性[14]。

3 知識(shí)經(jīng)濟(jì)視域下職業(yè)教育的社會(huì)化、終身化

經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)趨勢(shì)必然是經(jīng)由工業(yè)化社會(huì)之后向信息化、知識(shí)化社會(huì)發(fā)展。全球的文化邏輯也必然是由工業(yè)主導(dǎo)的一元化向知識(shí)經(jīng)濟(jì)的文化異質(zhì)化和文化多元化發(fā)展。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育觀也必將跨越國(guó)界，從更高的角度來(lái)把握公平，追求卓越，使職業(yè)教育成為每個(gè)人終身的福祉。第六個(gè)夸克（頂夸克）存在的證據(jù)[15]表明了現(xiàn)代人團(tuán)體精神：唯有相互合作，相互努力，才會(huì)取得事業(yè)的成功，因而重建和平、合作、互利的全球，幫助青少年形成與人交往的正確觀點(diǎn)和技能，成為各國(guó)教育關(guān)注的熱點(diǎn)。在知識(shí)和技術(shù)快速更迭的現(xiàn)代社會(huì)中，也職業(yè)教育顯得愈加重要，它“以就業(yè)為導(dǎo)向、以人為根本”，與實(shí)踐活動(dòng)所指向的現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)休戚相關(guān)，與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化相互依存。職業(yè)教育過(guò)程同時(shí)也是學(xué)生的化認(rèn)同過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到將要從事的職業(yè)的價(jià)值及其意義，形成特定的職業(yè)角色理想，并以之為榜樣，使學(xué)習(xí)和訓(xùn)練過(guò)程成為特定職業(yè)人格形成過(guò)程，認(rèn)同并踐行相應(yīng)職業(yè)精神，認(rèn)同專業(yè)學(xué)習(xí)，從中享受生活，完善自我。個(gè)體意識(shí)到自己工作或勞動(dòng)對(duì)他人、社會(huì)和環(huán)境可能造成的影響，理解承擔(dān)職業(yè)責(zé)任是現(xiàn)代社會(huì)成員社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的基本倫理準(zhǔn)則，就是認(rèn)同了自身職業(yè)活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在于“善”的精神：用自己的才智為他人造福，仁愛(ài)、利他、敬業(yè)、奉獻(xiàn)等。無(wú)論是公共價(jià)值還是個(gè)體價(jià)值的本質(zhì)屬性在于職業(yè)教育能夠給學(xué)習(xí)者帶來(lái)幸福?！吧啤钡木癯蔀槁殬I(yè)或工作價(jià)值訴求的真諦，它規(guī)定了職業(yè)教育應(yīng)該承載的獨(dú)特的道德責(zé)任和使命，是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)持守的根本價(jià)值原則，其倫理追求在于提升和發(fā)展職業(yè)教育學(xué)習(xí)者向善的意愿及其能力。

個(gè)體人的發(fā)展分為三個(gè)層次：第一層次，職業(yè)的獲取是一項(xiàng)長(zhǎng)期的過(guò)程。從幼兒直到成人，人生的每一階段均有特定的發(fā)展任務(wù)需完成，經(jīng)由多階段的逐步實(shí)施，建立個(gè)人生活形態(tài)，以促使個(gè)人能夠經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立、情感上敬業(yè)、生命本質(zhì)上追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。第二層次，職業(yè)開(kāi)發(fā)個(gè)體潛能，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。個(gè)體在為社會(huì)提供產(chǎn)品或服務(wù)過(guò)程中，相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)、技能和意識(shí)得以生成，個(gè)體相關(guān)潛能得以開(kāi)發(fā)，他們?cè)谙嚓P(guān)領(lǐng)域的發(fā)展超過(guò)平常人。職業(yè)是開(kāi)發(fā)人潛能的主要場(chǎng)域，職業(yè)活動(dòng)使職業(yè)人獲得一種成功的心理滿足感，同時(shí)也使社會(huì)其他成員能夠得到最佳質(zhì)量的服務(wù)。第三層次，職業(yè)塑造人的個(gè)性，每一種職業(yè)都會(huì)對(duì)從事這種職業(yè)的人留下“革新痕跡”[16]，并改變他們對(duì)人生的看法，從事相同職業(yè)的人往往會(huì)有一種同質(zhì)性。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者為追求人生幸福而參與職業(yè)教育。據(jù)馬斯洛觀點(diǎn)，人具有生存、安全、社會(huì)、尊重以及自我實(shí)現(xiàn)的不同層次需求，這些需求的滿足就構(gòu)成了人生幸福的基本條件。學(xué)習(xí)者對(duì)幸福的追尋體現(xiàn)為對(duì)社會(huì)的良好適應(yīng)，找到合適的工作崗位來(lái)施展才華、工作中獲得成就感，在與同事及其他人的交往共處中體會(huì)到真實(shí)的情感，將個(gè)人理想與社會(huì)需求統(tǒng)一起來(lái)，感受到人生幸福的真諦。第一，基本生理需要的滿足是人的自然生命得以存續(xù)的前提。基本生理需求包括食、衣、住、行等需求，具有最強(qiáng)烈的勢(shì)能，成為人一切需要的基礎(chǔ)。職業(yè)教育傳授知識(shí)技能，訓(xùn)練謀生手段，使學(xué)習(xí)者“獲得就業(yè)機(jī)會(huì)”，以此得到基本需要的滿足。第二，對(duì)職業(yè)安全和生活安穩(wěn)的追求促使人積極參與繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)。人有免于危險(xiǎn)、恐慌、匱乏等的要求。對(duì)于職業(yè)人而言，它包括對(duì)于工作職位的保障、意外事故的防止等不同的需要，這些需要可以通過(guò)職業(yè)繼續(xù)教育和培訓(xùn)來(lái)提升人的能力、素質(zhì)，獲得競(jìng)爭(zhēng)能力，從而得到保障。第三，愛(ài)與被愛(ài)是人的社會(huì)性需要。從家庭走向社會(huì)后，職業(yè)是人最主要的社會(huì)角色，由職業(yè)展開(kāi)的交往關(guān)系構(gòu)成人最重要的社會(huì)關(guān)系。在工作中建立友誼、聯(lián)合關(guān)系的保持、團(tuán)隊(duì)接納與組織認(rèn)同等是滿足人們的社會(huì)需要的重要方式。第四，職場(chǎng)成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）以及受人尊重（如地位、名譽(yù)、身份等）兩個(gè)方面。在職業(yè)場(chǎng)域中往往表現(xiàn)為對(duì)地位、名利、權(quán)力、責(zé)任，與他人收入相對(duì)高低等需要的滿足。第五，自我實(shí)現(xiàn)的需要。這種高層次需要是將貢獻(xiàn)社會(huì)與個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)。職業(yè)教育的目的是通過(guò)促進(jìn)學(xué)習(xí)者潛能發(fā)揮促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體身和心的發(fā)展，使其獲取獨(dú)立、自由和有勞動(dòng)者尊嚴(yán)的人生價(jià)值。因此，職業(yè)教育引領(lǐng)學(xué)生在追求幸福過(guò)程中獲得知識(shí)、獲得能力、獲得成功、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，為學(xué)生追求一生的幸福奠定良好的基礎(chǔ)。對(duì)于人來(lái)說(shuō)，幸福不僅是烏托邦式追求，更是建立在現(xiàn)實(shí)社會(huì)基礎(chǔ)之上。幸福既是一種終極價(jià)值意義的目的善，也是一種現(xiàn)實(shí)的過(guò)程善。生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人們，不可能脫離社會(huì)進(jìn)行自我設(shè)計(jì)、尋求個(gè)人完善，而是要把個(gè)人的理想、訴求與社會(huì)需要緊密結(jié)合。

4 結(jié) 語(yǔ)

最原始的職業(yè)教育萌芽孕育了人類樸素、自然的教育情感；師徒制教育以師徒之愛(ài)為情感根基；工業(yè)化為追求社會(huì)福祉催生了現(xiàn)代形態(tài)職業(yè)教育，工業(yè)發(fā)展以及傳統(tǒng)師徒制自身的衰敗和倫理喪失導(dǎo)致其最終讓位于學(xué)校職業(yè)教育，但工業(yè)的技術(shù)理性很快又使其面臨倫理的困境。信息化、知識(shí)化社會(huì)的來(lái)臨使現(xiàn)代職業(yè)教育突破工具理性，追求人的主體價(jià)值。從歷史的梳理我們可以看出，職業(yè)教育扎根于人在特定時(shí)代的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，建基于社會(huì)形態(tài)的更迭，它力圖使個(gè)體與人類共同的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，使每個(gè)人嘗試經(jīng)驗(yàn)的累積和更新。這些經(jīng)驗(yàn)包括對(duì)客觀物質(zhì)世界的理解，也包括對(duì)人生和生命本質(zhì)的追求。職業(yè)教育便是不斷地把生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化到新的職業(yè)生活中形成新的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，每個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性上達(dá)到了人類文明的高度，回歸人的本源價(jià)值找尋職業(yè)教育中人的尊嚴(yán)和意義。

[1] [德]黑格爾．歷史哲學(xué)[M]．王造時(shí)，譯．上海：上海書(shū)店出版社，2006：50．

[2] [法]盧梭．論人類不平的的起源[M]．呂卓，譯．九州出版社，2007：65．

[3] 世界文化史[EB/OL]．http://www.360doc.com/content /07/0525/02/24133_519251.shtml．

[4] 恩格斯．家庭、私有制和國(guó)家的起源[M]．中共中央著作編譯局譯，人民出版社，2009：20．

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[9] 任鐘印．世界教育名著通覽[M]．武漢：湖北教育出版社，1994：88．

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[14] 詹世友．道德教化與經(jīng)濟(jì)技術(shù)時(shí)代[M]．江西人民出版社，2002：456．

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[16] 蔡志成．職業(yè)社會(huì)學(xué)[M]．五南圖書(shū)出版社，1990：5．

Retracing the Origin of Vocational Education Culture from a Historical Perspective

SONG Jing

（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055,China）

The origin of vocational education culture can be retraced through reviewing the history of vocational education development. Primitive vocational education breeds a simple and natural emotion between a master and his apprentice whose relationship is based on care and love. Social happiness-oriented industrialization gives vocational education a modern form. With the industrial development and its lack of ethic, traditional master-apprentice education declined and finally gave way to the school vocational education that later found itself trapped in an ethic dilemma caused by the technological reason. The coming of an information and knowledge society urges modern-day vocational education to shake off tool rationality and highlight the value of human beings.

vocational education; culture; emotion; technique; happiness

G718.5

A

1672-0318（2015）02-0003-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2015.02.001

2014-12-28

*項(xiàng)目來(lái)源：校級(jí)項(xiàng)目“文化素質(zhì)教育促進(jìn)高職校創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究”中期研究成果，主持人：宋晶，項(xiàng)目編號(hào)：7014-22J18669991

宋晶（1979-），女，遼寧撫順人，博士，講師，主要研究方向：職業(yè)教育基本理論與高等職教育。